www.kieliverkosto.fi - Kielikoulutuspolitiikan verkosto

Näkökulmia oman äidinkielen opetukseen: opettajien olennainen osuus

Oman äidinkielen opetusta on järjestetty Suomessa jo yli neljäkymmentä vuotta, mutta ei ole paljon tietoa siitä, mitä luokkahuoneiden sisällä tapahtuu. Tässä artikkelissa tarkastellaan, miten espanjaa ja portugalia opetetaan pääkaupunkiseudulla ja mitä mieltä oppilaat ja vanhemmat ovat siitä. Vaikka kyseessä on tapaustutkimus kahdesta kielestä, tuloksista voitaneen tehdä se johtopäätös, että opetuskäytänteet vaihtelevat suuresti opettajasta riippuen. Yhteistä on se, että opetus ei ole kovin suunnitelmallista, joskin joka tunnilla pyritään kehittämään monin tavoin kielitaidon eri osa-alueita ja välittämään kulttuuritietoa. Opettajien suurimmat haasteet ovat ulkopuolisuus muusta kouluyhteisöstä, epävarmuus oman työn jatkumisesta sekä ikä- ja taitotasoiltaan epäyhtenäiset ryhmät. Juuri näille ryhmille soveltuvia monikielisiä käytänteitä ja digitaalisia resursseja ei hyödynnetä riittävästi.

Tutkin väitöstyössäni oman äidinkielen opetusta eri näkökulmista kyselyin, jotka lähetettiin Helsingin seudun opetusvirastoille, espanjan ja portugalin opettajille ja oppilaiden vanhemmille. Analysoin myös opetusta koskevia asiakirjoja ja tilastoja kyseisistä kieliyhteisöistä. Tässä artikkelissa keskityn kuvaamaan opettajien osuutta eli sitä, miten he käytännössä suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetusta, sekä oppilaiden ja vanhempien näkemyksiä siitä.

Opetuksesta on annettu suositus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liitteissä (Oph, 2004; Oph, 2014), ja joissakin kunnissa on ollut myös kielikohtaisia suunnitelmia, mutta ei ollut tietoa, seuraavatko opettajat niitä. Oman äidinkielen opettajat työskentelevät usein yksin myöhään iltapäivisin, kun muut ovat jo lähteneet kotiin. Kollegoja he tapaavat vain muutaman kerran lukuvuodessa koulutustilaisuuksissa. Kukin joutuu tekemään didaktisia ratkaisuja hyvin itsenäisesti, minkä vuoksi opetuksen sisällöt ja menetelmät ovat moninaisia. Lisäksi opettajat vaihtuvat tiuhaan, ja jokainen aloittaa työn aivan alusta, koska opetusta ei mitenkään dokumentoida eivätkä edeltäjät jää perehdyttämään seuraajiaan työhön.

Vierailija toteuttaa tehtäväänsä yhteiskunnassa

Helsingissä, Espoossa ja Vantaalla työskenteli vuosina 2013–2015 seitsemän espanjan ja portugalin opettajaa, jotka vastasivat kyselyyni. Nämä kolme miestä ja neljä naista olivat keskimäärin 47-vuotiaita ja kukin kotoisin eri maasta (yksi Suomesta). Kaikilla oli akateeminen loppututkinto kielten alalta ja joillakin myös pedagogisia opintoja sekä aiempia tutkintoja ja työkokemusta muilta aloilta. Kokemusta oman äidinkielen opetuksesta oli 0–17 vuotta; vain kaksi päätoimista opettajaa oli pysynyt tehtävässä yli vuoden. Espanjanopettajat ovat voineet saada tehtävään vaadittavan aineenopettajan kelpoisuuden Suomessa, mutta vastaavia portugalin opintoja on voinut suorittaa täällä vasta muutaman vuoden.

Kuvaillessaan itseään opettajina informantit eivät viitanneet niinkään pedagogiseen tai oppiaineen tuntemukseensa kuin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, jotka ovat toki tärkeitä tässäkin työssä: “aktiivinen, positiivinen, innostava, vaativa, paneutuva, vastuullinen”. Täydennyskoulutusta he toivovat erityisesti kasvatustieteessä, tietoteknisissä taidoissa ja suomen kielessä.

Oppiaineen heikosta asemasta ja vaikeista opetusolosuhteista huolimatta (ks. Piippo, 2017a) opettajat arvostavat työtään ja ovat valmiit tekemään parhaansa. Vaikka he eivät ole varsinaisessa kutsumusammatissaan, he tuntevat työnsä tärkeäksi ja kokevat tyydytystä onnistuneen oppitunnin jälkeen tai saadessaan positiivista palautetta oppilailta ja vanhemmilta. Muulta kouluyhteisöltä tukea ja tunnustusta ei tule. Oman luokkahuoneen sisällä opettajilla on suuri vaikutusvalta, mutta muuten he eivät koe kykenevänsä kohentamaan työpuitteitaan tai olevansa samanarvoisessa asemassa ”normaaliopettajien” kanssa. Erityisesti uusien, suomen kieltä taitamattomien näkökulmasta opetusvirastojen käytännön järjestelyt ontuvat tiedonkulun ja ohjauksen osalta. Tuntipalkkaa pidetään suoranaisena ”loukkauksena”, sillä se ei riitä korvaamaan opetuksen valmisteluun käytettyä aikaa eikä ”ihmisarvoiseen elintasoon”. Pisimpään opettanut tiivistää asemansa näin:

Kouluissa olen aina pelkkä vierailija siitä huolimatta, että olen opettanut vuosikaudet. Luokassa, espanjan opettajana, toteutan tehtävääni tässä yhteiskunnassa: autan ylläpitämään espanjaa vähemmistökielenä.

Monet oman äidinkielen opettajat toimivat sillanrakentajina maahanmuuttajien ja suomalaisten välillä; yksi espanjanopettajistakin on osallistunut projektiin, jossa hän työskenteli samanaikaisopetuksessa luokanvalvojan kanssa. Espanjan- ja portugalinkieliset lapset kuitenkin useimmiten hallitsevat suomen kielen eivätkä tarvitse tällaista tukea. Informantit itse tuntevat usein olevansa muukalaisia sekä Suomessa että vanhassa kotimaassaan. Heillä ei ole aktiivista roolia kieliyhteisöissään; yksi sanookin sen tiivistyvän pieneen maanmiehistä koostuvaan ystäväpiiriin. Samainen opettaja näkee kielenopetuksen osana kokonaisvaltaista kasvatusta, jonka tavoitteena on tehdä oppilaista parempia kansalaisia yhteiskunnassa, jonka arvoja hän kunnioittaa.

Hyvin suunniteltu olisi puoliksi tehty

Muutama opettaja tuntee oman äidinkielen suosituksen (Oph, 2004) ja espanjan/portugalin opetuksen kielikohtaisen suunnitelman (poistettu kuntien verkkosivuilta), mutta näitä parin sivun pituisia tekstejä pidetään liian yleisluonteisina, jotta niistä olisi hyötyä käytännön työssä. Uudet opetussuunnitelman perusteet (Oph, 2014) löytyvät verkosta vain suomen kielellä, jota kaikki eivät ymmärrä; englanninkielinen käännös on maksullinen. Uusia kielikohtaisia suunnitelmia ei ole tekeillä. Muutamat ovat tutustuneet eri maiden ja Eurooppa-koulun äidinkielen suunnitelmiin, joita pidetään liian vaativina ja laajoina täkäläisiin oloihin. Perintökielen opetukseen laadittuja suunnitelmia ei tunnettu, vaikka juuri niitä – ja Suomi-koulujen suositusta (Oph, 2015) – voitaisiin tässä soveltaa.

Opettajien työtä helpottaisi sähköinen suunnittelualusta, jolla suunnitelma olisi muunneltavissa yksittäisten ryhmien ja oppilaiden tarpeisiin. Opettajan vaihtuessa uusi pystyisi suoraan alustalta näkemään, mitä edellisenä vuonna tehtiin, ja oppilaat voisivat sen pohjalta rakentaa myös omaa kieli- ja kulttuurisalkkuaan. Virastot voisivat järjestää (palkallisia) koulutuksia, joiden aikana opettajat saisivat tehtyä ryhmilleen konkreettiset suunnitelmat. Nyt vain yksi opettajista (päätoiminen) tapaa toukokuussa vanhemmat sopiakseen seuraavan lukuvuoden tavoitteista ja ohjelmasta; muut tekevät pelkästään tuntisuunnitelmia. Osa käyttää teksti- ja harjoituskirjoja, joiden mukaan edetään, joten oppikirja toimii piilo-opetussuunnitelmana.

Työtä ja huvia

Oppitunneilla järjestys on usein ensin työ, sitten huvit; oppilaille sanotaan, että ”pian teemme jotain muuta mukavampaa, mutta ennen sitä on tehtävä nämä tylsät harjoitukset pois alta”, eli lapsille mieleiset pelit, leikit, kilpailut tai toiminnalliset ja vuorovaikutukselliset tehtävät jätetään tunnin loppuun.

Suulliset tehtävät koostuvat esimerkiksi ääneen lukemisesta tai arkipäivän tekemisiin liittyvistä keskusteluista. Suomalaisessa luokassa tosin “keskustelu ei suju samaan tapaan kuin muissa maissa”. Kirjoitusharjoituksia ovat kirjan tehtävät, sanelut ja ainekirjoitus. Lukutaidon harjoittamiseen espanjan- ja portugalinkielistä lasten- ja nuortenkirjallisuutta löytyy heikosti kirjastosta ja verkosta, eivätkä opettajat ole sen asiantuntijoita. Kielikohtaisessa suunnitelmassa pitäisikin olla lista eri-ikäisille suositelluista kirjoista, joiden tulisi olla jossakin muodossa kaikkien saatavilla.

Yksi opettajista sanoo opettavansa mieluiten ”peruskielioppia, jotta lapset alkavat ymmärtää, mistä tunneilla on kyse”, toinen ääntämistä, johon hänen mielestään ei kiinnitetä riittävästi huomiota kielenopetuksessa. Muuten kielitietoa ei opeteta järjestelmällisesti, vaan sitä mukaa kun tehtävien kautta asioita tulee esiin. Oppilaiden kieliopin tuntemusta ja metakielellisiä taitoja ei hyödynnetä, vaikka välillä vertaillaankin espanjaa/portugalia ja suomea tai muita kieliä. Uutta sanastoa opetetaan aihealueittain, ja kirjojen kappaleista läksynä on usein selvittää vieraat sanat.

Historiaa ja kulttuuria opetetaan niin ikään satunnaisesti, esimerkiksi käsiteltyjen tekstien aiheiden tai kulloistenkin juhlapyhien mukaan. Opettajat käsittävät kulttuurin tapoina ja perinteinä ennemmin kuin korkeakulttuurina. Oppilaat (tai vanhemmat) ovat kotoisin useista eri maista, ja heille monikulttuurisuus on tavallista arkea. Maidentuntemusta – ja oman identiteetin rakentamista – voitaisiin vahvistaa tunneilla tehokkaasti ottamalla vanhemmat ja koko kieliyhteisö niille mukaan. Osaajia löytyy monelta alalta; kirjallisuus, musiikki, tanssi, teatteri, kuvataiteet ja käsityöt pystyttäisiin tuomaan elävinä luokkiin. Verkon kautta voitaisiin seurata kulttuurintuotantoa ympäri maailmaa.

Perinteisiä ja sähköisiä materiaaleja eriyttämiseen

Materiaaleista opettajat valittavat, että heidän on kuljetettava vihkoja ja kyniäkin mukanaan, koska oppilaat eivät tuo edes niitä tunneille. Osa pyytää vanhempia ostamaan teksti- ja tehtäväkirjat, sillä oppilasta kohti varatut 4–6 euroa eivät riitä hankintoihin. Paras ratkaisu materiaalipulaan olisi sähköinen aineistopankki, jossa materiaalit olisi valmiiksi luokiteltu vaikeustason, sisällön ja muodon mukaan. Verkosta löytyy runsaasti opetuskäyttöön tarkoitettuja resursseja, mutta tietynlaisten aihepiirien tai harjoitustyyppien etsimiseen kuluu paljon aikaa, eikä sopivia välttämättä silti löydy. Opettajat laativatkin omia materiaaleja, joihin muokkaavat löytämiään tekstejä ja tehtäviä.

Muutama opettaja käyttää sähköisiä ympäristöjä eriyttämisen apuna – opetuksen ”automatisoinnin” ansiosta lisäksi jää enemmän aikaa kullekin oppilaalle – mutta suurin osa ei, joko oman tietotaidon tai laitteiston puutteellisuuden takia. He ohjaavat mieluiten itse tvt-resurssien käyttöä, joista esimerkkeinä mainitsevat sanakirjat, laulut, perinteisen median kuten sanomalehdet ja valtiolliset televisiokanavat sekä opetusohjelmistot. Omien kännyköiden, padien ja sosiaalisen median käyttöä ei suosita, koska oppilaat ”viettävät jo liikaa aikaa niiden parissa”. Onkin täysin ymmärrettävää, että lyhyt oppitunti halutaan käyttää muuten kuin ruudun ääressä. Oppilaita voisi kuitenkin ohjata oman äidinkieliseen digimaailmaan ja kannustaa liikkumaan siellä tuntien ulkopuolella mahdollisimman paljon.

Oppilaat eriytetään välillä taitotason perusteella kahteen tai useampaan pienryhmään tai pareiksi (edistyneempi voi myös auttaa vähemmän osaavaa), ja kullekin etsitään sopivat materiaalit, tai samasta materiaalista teetetään helpompia ja vaativampia tehtäviä. Eräs opettaja jakaa luokan isojen ja pienten ryhmiin ja isoja opettaessaan valvoo, että pienet tekevät tehtäviään “eivätkä puhu ja nouse pulpeteistaan”. Apuopettajia ja kouluavustajia toivotaan niihin ryhmiin, joissa on oppimisvaikeuksista ja kehitys- ja käytöshäiriöistä kärsiviä lapsia. Muutamat näiden vanhemmista auttavat tunneilla, mutta myös kieltenopiskelijoita ja kieliyhteisöjen vapaaehtoisia voitaisiin rekrytoida avustajiksi.

Yksikielistä opetusta monikielisille oppilaille

Osa opettajista ja vanhemmista rajoittaisi opetuksen vain niille, jotka hallitsevat kieltä syntyperäisen puhujan tavoin. Jotkut esittävät jakoa äidinkielen ja vieraan kielen ryhmiin, koska eivät tiedosta, että näille nk. perintökielille on juuri ominaista, että kielitaidon eri osa-alueiden hallinta on epäsymmetristä ja sijoittuu pitkin jatkumoa äidinkieli–vieras kieli. Useimmiten suullinen taito on parempi kuin kirjallinen ja ymmärtäminen sujuvampaa kuin tuottaminen.

Opetuksen tarkoituksena on tukea oppilaan aktiivisen monikielisyyden kehittymistä (Oph, 2014: 463). Opettajien omaan kielivarantoon kuuluu espanjan/portugalin lisäksi englantia, ranskaa, suomea, ruotsia, venäjää, saksaa, katalaania, italiaa, esperantoa ja hepreaa. Silti he suosivat yksikielisiä käytänteitä ja osa jopa kieltää suomen puhumisen tunneilla sen sijaan, että kannustaisi kielten rinnakkaiseen käyttöön. Murre-eroihin he suhtautuvat arvostavasti, päinvastoin kuin eräät vanhemmat, jotka ovat ottaneet lapsen pois vääränlaista kieltä puhuvan opettajan tunneilta. Yksi portugalinopettaja kertoo vaihtavansa varieteettia sen mukaan, kenelle puhuu.

Opetuksen pitäisi myös rohkaista oppilaita käyttämään omaa kieltään eri oppiaineiden tunneilla (Oph, 2014: 463). Espanja ja portugali ovat toistaiseksi olleet muilla tunneilla melko näkymättömiä, mutta oman äidinkielen tunneilla käsitellään joskus muiden aineiden aiheita – kielenoppimista edistäisi, jos niistä keskusteltaisiin kotonakin omalla äidinkielellä.

Käytännön ongelmat ja välinpitämättömät asenteet

Opettajien mukaan työtä vaikeuttaa vielä se, että osa luokkahuoneista ei sovellu opetukseen tilan ja laitteiston puutteen tai pulpettijärjestyksen takia. Ei ole myöskään espanjan/portugalin omia luokkia, joissa voitaisiin säilyttää materiaaleja. Koko kaupunki oppimisympäristönä -ajatusta ei voida toteuttaa, sillä vakuutus ei kata koulupäivän jälkeistä toimintaa koulun ulkopuolella. Opettajat joutuvat siirtymään saman päivän aikana koulusta toiseen, mikä on stressaavaa ja aikaa vievää etenkin talvella ruuhka-aikoina.

Oppilaat ja vanhemmat suhtautuvat opetukseen usein välinpitämättömästi, mistä osoituksena ovat toistuvat poissaolot, myöhästymiset, oppimateriaalien unohtelut ja asiaton käytös tunneilla. Vastuu lasten kielenoppimisesta kaadetaan opettajien niskaan. Eräs heistä toteaakin:

Kaikissa demokraattisissa järjestelmissä oikeudet ja velvollisuudet kulkevat rinnan. Meidän tapauksessamme eivät. Maahanmuuttajavanhemmat saavat laittaa lapsensa oman äidinkielen opetukseen, mutta he eivät kanna vastuutaan kielen välittämisestä jälkeläisilleen.

Oppimista vaikea arvioida

Opettajilla ei ole mahdollisuutta käydä arviointikeskusteluja, ja palautetta työstä tulee siis vain oppilailta ja vanhemmilta. Koska opetuksen tavoitteita, sisältöjä ja arviointiperiaatteita ei missään vaiheessa määritellä, oppimistuloksia on hankala arvioida. Opetuksesta annetaan erillinen todistus lukuvuoden lopussa, mutta vain osa sai koulutusta sen laatimiseen ja valmiita malleja suomenkielisistä arviointilauseista. Arvosana haluttaisiin varsinaiseen todistukseen, sillä se lisäisi oppiaineen arvostusta ja saisi oppilaat ponnistelemaan enemmän, kun numero vaikuttaisi keskiarvoon.

Uusien oppilaiden lähtötason kartoittamiseen ei ole valmiita testejä, mutta sen selvittämiseksi teetetään suullisia ja kirjallisia tehtäviä. Joskus on vasta viikkojen jälkeen saattanut käynyt ilmi, että oppilas ei ymmärtänyt kieltä ollenkaan tai että hän päinvastoin hallitsi sitä erinomaisesti, mutta ei jostakin syystä uskaltanut tai halunnut sitä käyttää. Oppilaiden keskimääräistä kielitaitoa on mahdotonta arvioida, mutta yleensä puheen ymmärtäminen on vahvin alue ja kirjoittaminen heikoin. He itse vertailevat taitojaan keskenään, jolloin osa häpeää ja vaikenee luokassa ja osa taas tuntee osaavansa niin paljon enemmän kuin muut, että pitää tunneilla käymistä turhana.

Oppilaiden ja vanhempien näkemykset opetuksesta

Suuri osa oppilaista – vaikka motivaatiota löytyisikin – ei käy tunneilla mielellään, sillä moni ei tunne niillä kovasti oppivansa eivätkä sisällöt ja materiaalit vaikuta kiinnostavilta. Oppilaat pitäisikin ottaa mukaan suunnittelutyöhön, jolloin he samalla tulisivat tietoisiksi opetuksen tavoitteista ja omasta edistymisestään. Opettajat jakavat mielipiteitä, mutta keskimäärin heistä pidetään. Luokkatoverit sen sijaan koetaan usein häiritseviksi. Moni viettäisi mieluiten vapaa-aikaa kavereiden kanssa ja rentoutuen, varsinkin kun opetus on kaukana kotoa ja ”muut harrastukset” mieluisampia. Opetukseen osallistuukin säännöllisesti vain noin viidennes siihen oikeutetuista. Tyttöjen ja poikien osuus on suunnilleen yhtä suuri, mutta pieniä on suhteellisesti enemmän kuin isoja.

Vanhempien odotukset opetusta kohtaan vaihtelevat. Joillekin riittää, että lapsi näkee muitakin kaksikielisten perheiden lapsia ja että opetus on iloista ja leikillistä; toiset taas toivovat koulumaista akateemisten valmiuksien harjoittelua ja kulttuuripääomaa lapsen tulevia opintoja ja uraa varten. Suuret odotukset heijastavat sitä, miten tärkeä ja merkityksellinen oma äidinkieli on:

Minulla on vain yksi toive opetuksen suhteen, että tyttäreni oppivat sen ansiosta arvostamaan, hallitsemaan ja rakastamaan espanjan kieltä.

Kirjoittaminen ja lukeminen asetetaan tärkeysjärjestyksessä etusijalle, ja niitä seuraavat suullinen ymmärtäminen ja tuottaminen sekä kielioppi. Vasta varsinaisen kielenopetuksen jälkeen tulevat kirjallisuus, historia, maantieto sekä kieli- ja kulttuuri-identiteetti. Eräs äiti huokaisee, että ”kaikki on tärkeää”, mutta ymmärtää, että kaikkea ei ehditä rajallisen tuntimäärän takia.

Vanhemmat haluaisivat enemmän tietoa siitä, mitä tunneilla tehdään ja miten oma lapsi edistyy. He auttaisivat mielellään kotiläksyjen kanssa, joita osa opettajista ei anna, ”koska oppilailla on niitä kylliksi muutenkin, eivätkä he useimmiten kuitenkaan niitä tee”. Monet olisivat valmiit kertomaan itsestään ja maastaan sekä osallistumaan tunneille apuopettajina. He toivoisivat, että opetusta olisi koulupäivän aikana ja lähempänä kotia, tunteja olisi enemmän, ryhmät jaettaisiin ikä- ja taitotason mukaan ja kunta maksaisi oppikirjat. Näitä kieliä pitäisi myös voida opiskella monipuolisemmin 1. luokalta lähtien erityisissä kielikouluissa pätevien opettajien johdolla. Kaksikielisiin kouluihin sen sijaan suhtaudutaan varauksellisesti ehkä siksi, että niitä ei tunneta, vaikka Helsingissä on toiminut suomi-espanja-luokkia jo pitkään.

Asenteella pärjää

Tässä artikkelissa annettiin ääni espanjan ja portugalin oman äidinkielen opettajille, oppilaille ja näiden vanhemmille. Tärkein huomio on, että opettajat eivät määrittele alusta asti opetuksensa tavoitteita, sisältöjä ja arviointia. Yksittäisille oppitunneille he osaavat kuitenkin taikoa tyhjästä kieli- ja kulttuurikompetenssia monipuolisesti harjoittavia tehtäviä. Suunnitelmallisuuden puute heijastaa oppiaineen marginaalista asemaa, opettajien työsuhteiden väliaikaisuutta ja oppilaiden satunnaista osallistumista opetukseen.

Tilanne olisi täysin toinen, jos näitä kieliä opiskeltaisiin muiden aineiden tapaan säännöllisesti koko peruskoulun ajan ja niille laadittaisiin opetussuunnitelmaan perustuvat oppimateriaalit ja opettajan oppaat. Silloin opettajat sitoutuisivat työhönsä ja oppilaat suhtautuisivat opetukseen vakavasti ja huomaisivat varmasti oppivansa tunneilla. Äidinkielille tulisi antaa myös näkyvää tilaa – ja arvostusta – luokissa ja koulurakennuksissa ylipäätään. Opettajien välille tulisi rakentaa koko maan kattava verkosto, jonka kautta he saisivat myös kielikohtaista vertaistukea. Espanjan opetusviranomaiset tukivatkin espanjan oman äidinkielen opettajien työryhmän perustamista. Sen kokouksessa kävi selväksi, että opetuksen haasteet ovat hyvin samankaltaiset ympäri Suomea ja että opettajana pärjää vain asenteella ”teen sen minkä voin”.

Kirjoittaja on suomalais-angolalaisen perheen äiti, joka toimii iberoromaanisten kielten yliopistonlehtorina (ma.) Helsingin yliopistossa. Hän on opettanut näitä kieliä (myös portugalia omana äidinkielenä) ja suomea toisena kielenä monessa eri opinahjossa.

Lähteet

Opetushallitus (2015). Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuositus 2015. http://www.oph.fi/julkaisut/2015/suomi-koulujen_opetussuunnitelmasuositus_2015.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Liite 3. Perusopetusta täydentävän oppilaan oman äidinkielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus.

Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Liite 5. Opetushallituksen suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi. http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf.

Piippo, Jarna (2017a). Näkökulmia oman äidinkielen opetukseen: kuntien kirjavat käytänteet. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 12.4.2017. http://www.kieliverkosto.fi/article/nakokulmia-oman-aidinkielen-opetukseen-kuntien-kirjavat-kaytanteet.

Piippo, Jarna (2017b). Näkökulmia oman äidinkielen opetukseen: perheiden ratkaiseva panos. Siirtolaisuus-Migration. Syyskuu 2017.

Piippo, Jarna (2016). Línguas maternas no ensino básico: espanhol e português na área metropolitana de Helsínquia. Väitöskirja. Helsingin yliopiston nykykielten laitos. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/168134.

Uutiseen liittyvät asiasanat:
, , , ,

Lataa PDF