Monilukutaito varhaista kieltenopetusta uudistamassa (hanke-esittely)

Julkaistu: 28. lokakuuta 2026 | Kirjoittaneet: Karita Mård-Miettinen ja Anne Pitkänen-Huhta

Hankkeen taustaa ja tavoitteet

Hankkeessa Monilukutaito varhaista kieltenopetusta uudistamassa (MultiELL) tutkitaan kielenopettajien ja -oppijoiden käsityksiä kielestä ja monilukutaidosta sekä sitä, kuinka käsitykset heijastuvat opetuskäytänteisiin varhaisessa kielenoppimisessa. Monilukutaito määritellään hankkeessa New London Groupin (1996) ja Copen ja Kalantzisin (2009) teoksiin pohjautuen kyvyksi toimia aktiivisesti moninaisissa multimodaalisissa ympäristöissä sekä tuottaa, tulkita ja arvioida kriittisesti kielellistä, visuaalista, auditiivista, kehollista ja digitaalista materiaalia.

Kun kieli nähdään merkitysten rakentamisen resurssina ja lukutaito monikielisinä ja multimodaalisina monilukutaitoina, kielten opetusta ja oppimista on tarkasteltava kouluissa kokonaisvaltaisesti. Monilukutaitoa on kuitenkin tutkittu lähinnä ensikielen (koulun opetuskielen) oppimisen ja opetuksen näkökulmasta, lukuun ottamatta muutamaa vanhemmilla oppijoilla tehtyä tutkimusta (mm. Kern, 2000; Luukka ym., 2008; Warner, 2022). MultiELL-hanke tarttui tähän tutkimusaukkoon selvittääkseen monilukutaidon potentiaalia nuorten oppijoiden vieraiden kielten opetuksessa ja vahvistaakseen tätä kautta lukutaidon kokonaisvaltaista kehittymistä yli oppiainerajojen. Suomi tarjoaa erinomaisen kontekstin aiheen tarkasteluun kahden kaikkien kielten opetukseen vaikuttavan laajan uudistuksen kautta: monilukutaito sisällytettiin vuoden 2014 opetussuunnitelmiin (Opetushallitus, 2014) laaja-alaiseksi osaamisalueeksi ja kielten opetus varhennettiin vuonna 2020 alkamaan perusopetuksen ensimmäisellä luokalla (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2018), jolloin koulun opetuskielen ja vieraan kielen oppiminen kietoutuvat ainutlaatuisella tavalla yhteen.

Hankkeen tavoitteena on (1) syventää ymmärrystä opettajien ja oppijoiden kieltä ja (moni)lukutaitoa koskevista moniulotteisista käsityksistä varhaisessa kielenoppimisessa, (2) tarkastella niiden heijastumista opetus- ja oppimiskäytänteisiin sekä (3) purkaa eri kieliaineiden opetuksen ja oppimisen käytänteiden siiloutuneisuutta.

Koska kyseessä on monilukutaitohanke, myös aineistonkeruussa painotetaan monilukutaidon osa-alueita, erityisesti multimodaalista tiedontuotantoa ja osallistujien toimijuutta. Erilaisia visuaalisia ja multimodaalisia menetelmiä käytetään limittäin aineiston tuottamiseksi, jotta aineistosta saadaan mahdollisimman monipuolinen, moniulotteinen ja osallistujalähtöinen.

MultiELL-hanketiimi koostuu sekä Jyväskylän yliopiston tutkijoista että kotimaisista ja kansainvälisistä yhteistyökumppaneista. Kansainvälisiksi yhteistyökumppaneiksi pyydettiin kaksi asiantuntijaa, professori Anna Marzá (Universitat Jaume I, Espanja) ja apulaisprofessori Gail Prasad (York University, Kanada), jotka ovat käyttäneet visuaalisia ja taidepohjaisia osallistavia menetelmiä lasten ja opettajien tutkimuksessa, perehtyneet monilukutaitoon, ja joiden konteksteissa kieltenopetus alkaa suunnilleen samaan aikaan kuin Suomessa. Kotimaiset yhteistyökumppanit edustavat menetelmäosaamista (professori Åsa Palviainen, JY), kielikasvatusta (yliopistonlehtori Laura Lahti, HY; päätoiminen tuntiopettaja Nina Melander-Ilomäki, Jyväskylän normaalikoulu) ja opetushallintoa (opetusneuvokset Annamari Kajasto ja Yvonne Nummela, Opetushallitus). Hankkeessa tehdään myös tiivistä yhteistyötä alan toisen Jyväskylän yliopiston hankkeen "Yksilöllisyys varhaisessa vieraan kielen oppimisessa" (IDEAL) kanssa. Hankkeen keskeinen yhteistyökumppani on livekuvittaja Linda Saukko-Rauta, jonka luonnehdinta hankkeesta on seuraava:

Kuva 1. Livekuvittaja Linda Saukko-Raudan tulkinta MultiELL-hankkeesta.

Ensimmäiset toimintavuodet – kartoittaminen

MultiELL-hanke toteutetaan neksusanalyysin (Scollon & Scollon, 2004) kolmen toisiinsa nivoutuvan ja lomittuvan vaiheen kautta. Ensimmäinen vaihe on kartoittaminen, jossa rajataan tutkimuskohde ja tutustutaan toimintayhteisöön. Tämä vaihe alkoi jo vuonna 2023 kieltenopetuksen opetussuunnitelmaperusteiden analyysilla (Pitkänen-Huhta & Mård-Miettinen, painossa; Mård-Miettinen & Pitkänen-Huhta, tämä teemanumero), yhteisen käsityksen luomisella monilukutaidon käsitteestä sekä aineistonkeruuinstrumenttien pilotoinnilla. Hankkeen kansainvälinen yhteistyökumppani Anna Marzá oli JYU Visiting Fellow -ohjelman kautta tutkijavaihdossa Jyväskylässä ja siten mukana tiiviisti määrittelemässä hankkeen monilukutaitokäsitystä ja suunnittelemassa ja pilotoimassa instrumentteja. Tällöin muun muassa laadittiin monilukutaidon havainnointilomake kuvaimineen, ohjeet opettajan multimodaaliseen päiväkirjaan ja runko aineistopohjaiseen opettajien teemahaastatteluun, jossa selvitetään käsityksiä kielestä, kielenopetuksesta ja monilukutaidon käsitteestä. Instrumentit, mukaan lukien livekuvittajan kanssa tehty oppituntien livekuvitus, pilotoitiin tutkijavaihdon aikana, jotta Marzá voisi myöhemmin käyttää samoja instrumentteja omassa kontekstissaan. Lisäksi tehtiin alustavia suunnitelmia visuaalisen oppilasaineiston keräämiseksi.

Hankkeen ensimmäisenä rahoitettuna toimintavuotena 2024–25 hanketiimiin rekrytoitiin hankkeen johtaja Karita Mård-Miettisen ja vanhempi tutkija Anne Pitkänen-Huhdan rinnalle tutkijatohtori Pauliina Sopanen ja väitöskirjatutkija Elina Hakola, joiden kanssa käynnistettiin osallistujien hankinta. Kohderyhmänä olivat englantia tai saksaa ensimmäisen luokan oppilaille opettavat opettajat ja heidän opetusryhmänsä eri puolilla Suomea. Rekrytointia tuettiin hybridiseminaarilla. Hankkeeseen lähti mukaan kuusi opettajaa, joista osa on luokanopettajia, osa kielten aineenopettajia ja osa kaksoiskelpoisia luokan- ja kielten aineenopettajia, sekä heidän yksitoista opetusryhmäänsä, joista kustakin opettaja nimesi neljä fokusoppilasta. Yhteensä hankkeeseen osallistuu kuusi opettajaa, 44 fokusoppilasta ja 80 muuta oppilasta.

Tutkijatiimi tutustui toimintayhteisöön kartoittamalla monilukutaidon ilmenemistä varhaisessa englannin ja saksan opetuksessa havainnoiden tiivisti kaikkia opetusryhmiä keväällä 2025. Tiimi käytti hankkeessa laadittua havainnointilomaketta, piti tutkijapäiväkirjaa sekä tallensi oppitunteja video- ja äänimuodossa ja dokumentoi luokan ja koulun kielimaisemaa valokuvin. Havainnointeihin osallistui jossain määrin myös toinen hankeaineistosta väitöskirjaa tekevä apurahatutkija Katri Puronaho. Livekuvittaja Linda Saukko-Rauta piirsi kaksi kunkin opettajan oppituntia joko paikan päällä tai videon perusteella (ks. kuva 2) ja opettajat pitivät multimodaalista päiväkirjaa.

Kuva 2. Livekuvittaja Linda Saukko-Raudan tulkinta hankkeen opettajan oppitunnista. 

Havainnointien rinnalla käynnistettiin vertaileva opetussuunnitelma-analyysi Suomen, Ontarion (Kanada) ja Valencian (Espanja) varhaisen kieltenopetuksen opetussuunnitelmista (Mård-Miettinen ym., lähetetty arvioitavaksi). Samalla jatkettiin visuaalisten aineistonkeruuinstrumenttien kehittämistä ja pilotointia (piirros- ja kuvatehtävät haastatteluineen), joita myös käytettiin havainnointikoosteiden ja multimodaalisen päiväkirjan ohella oppilaiden ja opettajien kokemusten ja käsitysten kartoittamiseen.

Kerättyä aineistoa kierrätettiin siten, että opettaja- ja oppilashaastattelut perustuivat osallistujien tai tutkijoiden tuottamaan multimodaaliseen aineistoon, mikä vahvisti etenkin nuorten osallistujien äänen esille pääsyä (Kuchah & Pinter, 2021). Hankkeessa pidettiin tärkeänä, että opettajalta ja oppilailta kerättiin samanlaista piirrosaineistoa, jotta molempien osallistujaryhmien kohdalla voitiin tarkastella samoja näkökulmia. Oppilaiden yhdenvertaisuuden vuoksi ryhmien kaikki oppilaat tekivät visuaaliset tehtävät, vaikka vain tutkimukseen osallistuvien oppilaiden ja opettajan tuotokset tallennettiin tutkimusaineistoksi ja vain heitä haastateltiin. Fokusoppilaat olivat keskeisessä roolissa oppilasnäkökulman tarkastelussa, vaikka kaikkien tutkimukseen osallistuvien oppilaiden kanssa keskusteltiin jonkin verran tehtävien tekemisen yhteydessä. Hankkeessa kokeiltiin myös uudenlaista visuaalista menetelmää, jossa yhden ryhmän fokusoppilaat työskentelivät hankkeen livekuvittajan kanssa erillisessä tilassa, jossa heidän ajatuksiaan visualisoitiin piirtämällä, kun muut oppilaat piirsivät tutkijoiden johdolla itse ajatuksiaan paperille omassa luokassa.

Toinen toimintavuosi – navigointi

Neksusanalyysin toinen vaihe on navigointi, jolloin tehdään ensimmäisiä huomioita ja rajataan tutkimuksen fokusta. MultiELL-hankkeessa tämä vaihe toteutuu siten, että jo toisena toimintavuotena 2025–26 aloitettiin edellisenä vuonna ensimmäisen luokan opetuksesta kerättyyn aineistoon tutustuminen ja analysointi erilaisissa tutkijatiimeissä samalla kun suunniteltiin ja pilotoitiin toisen luokan aineistonkeruuta. Tätä tukemaan hankkeeseen palkattiin lyhyiksi jaksoiksi myös määräaikaisia tutkimusavustajia, jotka työstivät jo kerättyä aineistoa ja osallistuivat ajoittain myös uuden aineiston keräämiseen. Toiseen toimintavuoteen kuului edelleen myös kartoittamista, jolla pyrittiin hahmottamaan ensimmäisen ja toisen luokan englannin ja saksan opetuksen mahdollisia yhtäläisyyksiä ja eroja monilukutaidon näkökulmasta. Tutkijat tekivät kartoittamistarkoituksessa muutamia havainnointeja kaikissa ryhmissä syksyllä 2025 (havainnointilomake, päiväkirja, audio- ja videotallenne, valokuvat).

Navigointivaiheessa aineistonkeruun huomio keskitettiin monilukutaidon kehittämiseen varhaisessa kieltenopetuksessa. Hankkeessa jatkoi viisi kuudesta opettajasta ja kymmenen oppilasryhmää, joista hankkeeseen osallistui 40 fokusoppilasta ja 82 muuta oppilasta. Monilukutaitonäkökulmaa terävöitettiin tarjoamalla opettajille kaksi tunnin mittaista verkkotapaamista syksyllä 2025, joissa tutkija alusti ensin lyhyesti monilukutaidon osa-alueista (multimodaalisuus, oppijoiden identiteetti ja toimijuus, monikielisyys). Tämän jälkeen opettajat saivat keskustella aiheesta ryhmissä ilman tutkijan läsnäoloa ja keskustelu nauhoitettiin tutkimuskäyttöön. Opettajille annettiin tapaamisen lopussa kulloiseenkin osa-alueeseen liittyvä multimodaalinen yksilötehtävä, johon hankkeen livekuvittaja oli piirtänyt pohjan. Tehtävä palautettiin ennen seuraavaa tapaamista.

Opettajat myös suunnittelivat monilukutaidon osa-alueeseen keskittyvän kehittämisprojektin joko yksin tai yhdessä hankekollegan tai jonkun muun kollegan kanssa sekä toteuttivat sen ja raportoivat siitä keväällä 2026. Keväällä 2026 hankkeen havainnoinnit keskitettiin kehittämisprojektin toteuttamiseen. Kaikki kehittämisprojektitunnit (1–5 tuntia/ryhmä) audio- ja videotallennettiin, käytetyistä oppimateriaaleista otettiin valokuvia ja tutkijat kirjoittivat havainnoistaan tutkimuspäiväkirjaa. Kevään päätteeksi järjestettiin yhteistapaaminen, jossa opettajat esittelivät kehittämisprojektiaan toisilleen ja saivat siitä vertais- ja tutkijapalautetta. Lisäksi tehtiin opettajien yksilöhaastattelu, jossa opettajat avasivat ajatuksiaan ja kokemuksiaan kehittämisprojektistaan ja monilukutaidon käsitteestä varhaisessa vieraan kielen opetuksessa.

Oppilastehtävien tekemisessä huomio siirrettiin navigointivaiheessa fokusoppilaisiin, jotka tunsivat nyt tutkijat niin hyvin, että heille oli luontevaa siirtyä tutkijoiden kanssa toiseen tilaan tekemään tehtäviä. Syksyllä 2025 fokusoppilaat tekivät sarjallisen piirtämisen tehtävän ryhmäkeskusteluineen, joilla selvitettiin heidän tunteitaan ja ajatuksiaan englannin tai saksan opiskelusta suhteessa muutaman muun oppiaineen opiskeluun. Keväällä 2026 fokusoppilaat suunnittelivat ja toteuttivat englannin tai saksan kielen minitunnin. Oppilasparia pyydettiin suunnittelemaan vähintään yksi aktiviteetti ensimmäisen luokan oppilaille ja pitämään aktiviteetti joko tutkijoille, toiselle fokusoppilasparille tai pehmoleluille. Koko prosessi audio- ja videotallennettiin ja hankkeen livekuvittaja piirsi prosessista kaksi kuvitusta. Lopuksi tutkija haastatteli oppilaspareja muun muassa heidän ajatuksistaan englannin ja saksan opetuksesta eri luokka-asteilla. Molemmat oppilastehtävät annettiin myös opettajalle, jolla oli halutessaan mahdollisuus toteuttaa ne luokan muiden oppilaiden kanssa. Osa opettajista tekikin näin ja erityisesti heidän valintansa hyödyntää oppilaiden ideoita opetuksessa jo keväällä 2026 oli meille tutkijoille palkitsevaa, ilmentäähän se monilukutaidon toimijuusnäkökulmaa.

Navigointivaiheessa tehtyjä huomioita aineistosta esiteltiin useissa tieteellisissä konferensseissa ja artikkelikäsikirjoituksissa, joista yksi on tähän mennessä julkaistu. Puronahon ja kollegoiden (2026; ks. myös Puronaho, tämä teemanumero) artikkelissa raportoidaan tapaustutkimus, joka vahvistaa hankkeen aineistonkeruun aikana syntyneen vaikutelman, että varhainen vieraan kielen opetus on multimodaalista. Tapaustutkimus osoittaa samalla, että eri modaliteeteilla oli eri rooli opetuksessa: siinä missä suullista englannin kieltä ja visuaalisuutta tuotiin opetukseen suunnitelmallisesti, kosketuksellinen, tilallinen ja eleellinen modaliteetti ilmenivät epäsuorasti. Sopasen ja Mård-Miettisen (julkaisematon käsikirjoitus) analyysit taas osoittivat, että ensimmäisen luokan oppilaat pitivät ennen kaikkea pelillisyyttä, leikillisyyttä ja audiovisuaalisuutta sisältävistä aktiviteeteista, kun taas paperipohjaiset aktiviteetit olivat vähemmän mieluisia. Aineistossa oli kuitenkin sekä ryhmäkohtaisia että yksilöllisiä eroja ja moni myös piti paperipohjaisista aktiviteeteista eikä pitänyt peleistä, leikeistä ja audiovisuaalisesta tekemisestä. Hakola ja Pitkänen-Huhta (2025) sekä Hakola (2026) tarkastelivat tutkimuksessaan kirjallisen kielen roolia varhaisessa englannin ja saksan opetuksessa ja havaitsivat, että hankkeen opettajilla on siitä hyvinkin erilaisia näkemyksiä. Mård-Miettisen ja kollegojen (julkaisematon käsikirjoitus) havainnot oppilaiden kohdekielen käytöstä vahvistavat aiemman suomalaistutkimuksen (esim. Hahl ym., 2025) tuloksia, että käyttö tapahtuu suurimmaksi osaksi sanatasolla mallin perässä toistaen. Hankeaineistossa on kuitenkin esimerkkejä aktiviteeteista, joissa oppilaat käyttävät kohdekielisiä fraaseja ja Mård-Miettinen ja kollegat ovat tunnistaneet elementtejä, jotka edeltävät näitä tilanteita. Näitä ovat muun muassa jatkumon rakentaminen tuntien välille ja pidempien ilmaisujen riittävä toistaminen.

Miten tästä eteenpäin – navigointi ja muutosten tunnistaminen ja käynnistäminen

Syksyllä 2026 hanketiimi myös täydentyi uudella tutkijatohtorilla Karoliina Inhalla, jonka asiantuntemus lapsinäkökulmaisen tutkimuksen etiikasta tuo uutta näkökulmaa etenkin oppilasaineiston analyyseihin ja tutkimusmenetelmien kehittämiseen. Hankkeessa jatketaan tiivistä navigointivaihetta analysoimalla aineistoa eri tutkijatiimeissä sekä esittelemällä tuloksia tieteellisissä konferensseissa, tieteellisissä ja yleistajuisissa artikkeleissa sekä opettajille suunnatuissa koulutuksissa. Samalla siirrytään neksusanalyysin kolmanteen vaiheeseen, jonka keskiössä ovat muutoksen käynnistäminen ja toteuttaminen. Tavoitteena on tunnistaa erilaisia osallistujien ja tutkijatiimin ajattelussa ja toiminnassa ilmeneviä muutoksia, jotka liittyvät monilukutaitoon varhaisessa vieraiden kielten oppimisessa ja opetuksessa. Tiivis yhteistyö kansallisten ja kansainvälisten yhteistyökumppaneiden kanssa jatkuu Jyväskylän yliopiston hanketiimin tekemien pidempien tutkijanvaihtojen kautta, jotka aloitettiin jo kesällä 2026. Näillä tuetaan etenkin kansainvälistä yhteisjulkaisemista ja jatkohankkeiden suunnittelua yhteistyökumppaneiden kanssa.

Karita Mård-Miettinen työskentelee soveltavan kielitieteen professorina Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. Hän johtaa Suomen Akatemian rahoittamaa MultiELL-hanketta. Tutustu MultiELL-hankkeeseen Jyväskylän yliopiston verkkosivuilla.

Anne Pitkänen-Huhta työskentelee englannin kielen professorina Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. Hän on vanhempi tutkija Suomen Akatemian rahoittamassa MultiELL-hankkeessa.

Lähteet

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). Multiliteracies: New literacies, new learning. Pedagogies, 4(3), 164–195. https://doi.org/10.1080/15544800903076044

Hahl, K., Lehtovuori, K., & Pietarila, M. (2025). Video research in language classrooms: activities and target language use in early language learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(2), 363–375. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2308874  

Hakola, S., & Pitkänen-Huhta, A. (2025, 7. marraskuuta). "Tästähän nyt käydään tätä polemiikkia, että saako ekaluokkalaisilla näkyä toi teksti": Kirjoitetun kielen rooli varhaisessa A1-kielen opetuksessa [Suullinen konferenssiesitelmä]. AFinLA 2025 -konferenssi, Itä-Suomen yliopisto, Joensuu.

Hakola, S. (2026, 18. elokuuta). Written language in early foreign language lessons: Teacher practices in the first grade [Suullinen konferenssiesitelmä]. ECR Conference, Tampereen yliopisto, Tampere.

Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford University Press.

Kuchah, K., & Pinter, A. (2021). Researching young language learners in school contexts: Setting the scene. Teoksessa K. Kuchah & A. Pinter (toim.), Ethical and methodological issues in researching young language learners in school contexts (s. 1–26). Multilingual Matters.

Luukka, M.-R., Pöyhönen, S., Huhta, A., Taalas, P., Tarnanen, M., & Keränen, A. (2008). Maailma muuttuu – mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylän yliopisto

Makoni, S., & Pennycook, A. (2007). Disinventing and reconstituting languages. Teoksessa S. Makoni & A. Pennycook (toim.), Disinventing and reconstituting languages (s. 1–41). Multilingual Matters.

Mård-Miettinen, K. & Pitkänen-Huhta, A. (2026). Monilukutaito vieraan kielen opetussuunnitelmissa vuosiluokilla 1–2. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 17(5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2026/monilukutaito-vieraan-kielen-opetussuunnitelmissa-vuosiluokilla-1-2

Mård-Miettinen, K., Sopanen, P., Lahti, L., Hakola, E., & Pitkänen-Huhta, A. (julkaisematon käsikirjoitus). Creating opportunities for target language use: Analysing elements in activity-based tasks in the early language learning classroom.

Mård-Miettinen, K., Pitkänen-Huhta, A., Prasad, G., & Marzà, A. (lähetetty arvioitavaksi). Comparing additional language curricula in Finland, Ontario and Valencia: Centering multilingualism in multiliteracies in early language education.

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–92.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2018).  Opetushallitus ja opetus- ja kulttuuriministeriö: Kieltenopetus alkaa jatkossa jo ensimmäiseltä luokalta – 4,3 miljoonaa valtionavustuksia jaettu. https://valtioneuvosto.fi/-/1410845/kieltenopetus-alkaa-jatkossa-jo-ensimmaiselta-luokalta-4-3-miljoonaa-valtionavustuksia-jaettu

Pitkänen-Huhta, A., & Mård-Miettinen, K. (painossa). Plurilingualism and language awareness in the foreign language curricula from pre-primary to basic education in Finland. Teoksessa P. Daryai-Hansen (toim.), From early childhood to adulthood: Plurilingual education across educational contexts. Transitions, continuity, and disruptions. Champs didactiques plurilingues. Peter Lang.

Puronaho, K., Mård-Miettinen, K., & Tarnanen, M. (2026). Multimodal practices in early English language education: A Finnish classroom case study. Australian Journal of Language and Literacy. https://doi.org/10.1007/s44020-026-00113-4

Puronaho, K. (2026). ”Kyse on kuin toisesta oppiaineesta!” Opettajien käsityksiä varhaisesta kieltenopetuksesta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 17(5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2026/kyse-on-kuin-toisesta-oppiaineesta-opettajien-kasityksia-varhaisesta-kieltenopetuksesta

Scollon, R., & Scollon, W. S. (2004). Nexus analysis: Discourse and the emerging Internet. Routledge.

Sopanen, P., & Mård-Miettinen, K. (julkaisematon käsikirjoitus). What do young learners’ drawings reveal about enjoyable and less enjoyable activities in the foreign language classroom?

Warner, C. (2022). Playful designs: Multiliteracies and literariness in the beginning language classroom. Foreign Language Annals, 55(3), 704–724. https://doi.org/10.1111/flan.12643