Kehollisen ilmaisun voima varhaisessa kieltenopetuksessa

Julkaistu: 28. lokakuuta 2026 | Kirjoittanut: Kaisa Korpinen

Monilukutaito ja kehollisuus varhaisessa kieltenopetuksessa

Monilukutaito on perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa yksi laaja-alaisen osaamisen tavoitteista, joita edistetään kaikissa oppiaineissa (Opetushallitus, 2014/2026). Opetussuunnitelmassa monilukutaito kytketään laaja-alaiseen tekstikäsitykseen, jonka mukaan teksti voi koostua kuvista, sanoista, äänistä, numeroista, liikkeistä tai näiden yhdistelmistä. Keskeistä on kyky tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä. Varhaisessa A1-kielen opetuksessa oppilaiden monilukutaidon kehittymistä voi tukea kuvien, äänen ja liikkeen avulla (Opetushallitus, 2014/2026).

Tämä artikkeli keskittyy multimodaalisuuteen osana monilukutaitoa ja erityisesti kehollisiin ilmaisutapoihin. Kansainvälisessä monilukutaidon tutkimuksessa kehollisiin ilmaisutapoihin viitataan usein gesturaalisina ja taktiilisina ilmaisutapoina, joihin lukeutuvat esimerkiksi eleet, ilmeet ja koskeminen (Cope & Kalantzis, 2009). Tilalliseen representaatioon lasketaan esimerkiksi ihmisten väliset etäisyydet (Cope & Kalantzis, 2009). Terminä gesturaalinen voi kuitenkin välittää turhan kapea-alaisen käsityksen liikkeen merkityksestä merkityksenluonnissa (Jusslin, 2019). Tässä artikkelissa käytän termiä kehollinen, joka tunnistaa keho-mieli-yhteyden sekä kehollisen toiminnan tietämisen muotona (Jusslin, 2019).

Varhaisen kieltenopetuksen tutkimuksessa on havaittu, että opettajat käyttävät eleitä, ilmeitä ja liikettä ohjeiden antamiseen, oppilaiden kohdekielen ymmärtämisen tukemiseen ja kohdekielen käytön kannustamiseen (Manhabusque Galvão & Hahl, hyväksytty/painossa). Gesturaalisia, taktiilisia ja tilallisia ilmaisutapoja ei kuitenkaan välttämättä hyödynnetä systemaattisesti, vaikka opettaja muuten yhdistäisi useita ilmaisutapoja opetuksessaan (Puronaho ym., 2026).

Kehollisen oppimisen viitekehys terävöittää ymmärrystä kehollisen ilmaisun merkityksestä varhaisessa kieltenopetuksessa. Kehollinen oppiminen painottaa moniaistisia merkityksenluontiprosesseja ja oppijan kokonaisvaltaista aktivointia vuorovaikutuksessa muiden oppijoiden ja oppimisympäristön kanssa (Anttila, 2018; Jusslin ym., 2022; Macedonia, 2019). Kehollisen oppimisen soveltaminen opetuksessa edellyttää kehollisen toiminnan, kuten fyysisen liikkeen sekä kehon sisäisten aistimusten, tuntemusten ja tunteiden sisällyttämisen oppimistilanteisiin (Anttila, 2018). Aiemmassa tutkimuksessa fyysisen toiminnan on osoitettu tehostavan lasten kykyä muistaa ja tuottaa vieraan kielen sanastoa (Mavilidi ym., 2015; Schmidt ym., 2019; Toumpaniari ym., 2015). Tutkimusten mukaan lapset myös pitävät vieraan kielen oppimisesta liikkeen, eleiden ja tanssin avulla (Sila & Lenard, 2020; Toumpaniari ym., 2015).

Väitöskirjassani lähestyin kehollista kielenoppimista kieleilyn käsitteen avulla. Esimerkiksi kielten eurooppalaisessa viitekehyksessä kieleily ymmärretään ajatusten sanoittamisena tai eri kielten ja kielimuotojen rajojen ylittämisenä (Euroopan neuvosto, 2018). Väitöskirjassani hyödyntämäni sosiomateriaaliset teoriat auttoivat laajentamaan ymmärrystä kieleilystä aktiivisena toimintana ja luomisena, jossa yhdistyvät sanat ja fraasit, kehon liikkeet, eleet, ilmeet ja aistimukset sekä materiaalit ja tilat (Toohey, 2019). Sosiomateriaalisesta näkökulmasta keholliset elementit eivät ole pelkästään kielen käyttöä ja oppimista tukevia toissijaisia resursseja, vaan yhteen kietoutuneita kielen kanssa (Toohey, 2019).

Ruotsia tanssien perusopetuksen luokilla 1–2

Opetuksen kehittämistyö ja tutkimuksen tavoitteet

Väitöstutkimukseni tavoitteena oli kehittää ja käsitteellistää kieltä ja tanssia yhdistäviä opetuskäytänteitä kehollisen oppimisen menetelmänä varhaisessa kieltenopetuksessa (Korpinen, 2024). Tutkimus vastasi kieltenopetuksen varhentamisen luomaan tarpeeseen kehittää uusia ikätasoisia opetuskäytänteitä toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetukseen vuosiluokilla 1–2. Tanssi tarjosi uuden varteenotettavan keinon edistää varhaista kielenoppimista. Tanssissa yhdistyy moniaistisuus, liike ja leikinomaisuus, joita myös varhaisen kieltenopetuksen kirjallisuus (Keaveney & Lundberg, 2019; Pinter, 2017) ja opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2014/2026) painottavat.

Väitöstutkimukseeni sisältyi Dansa språk! -opetuksenkehittämishanke (2019–2022), jossa moniammatillinen tiimi yhdisti tanssia varhaiseen A1-ruotsin opetukseen. Kokeilu toteutettiin eräässä kaksikielisen kunnan peruskoulussa, jossa kaikki oppilaat aloittavat toisen kotimaisen kielen opiskelun viimeistään ensimmäisellä luokalla. Kaksi oppilasryhmää osallistui hankkeeseen osana viikoittaisia ruotsintuntejaan vuosiluokilla 1–2. Suunnittelin ja toteutin oppitunnit oppilaiden luokanopettajien ja Hurja Piruetti - Raaseporin Taideopistontanssinopettajien kanssa.

Oppitunneilla suullinen kielen käyttö yhdistyi luovaan tanssiin, kuten fyysistä toimintaa sisältäviin leikkeihin, liikeimprovisaatioon ja luovien liikesommitelmien eli pienimuotoisten koreografioiden luomiseen. Oppitunnit käsittelivät muun muassa tervehdyksiä, kehonosia ja toimintaverbejä sekä mielikuvitusta herätteleviä teemoja, kuten eläimiä, ötököitä ja robotteja. Tervehdyspiiriä tai alkulorua seurasi viestinnällinen hippa tai liikeimprovisaatioharjoitus, jotka pohjustivat temaattisia ja luovia tehtäviä, kuten ruotsinkielisen luokkatanssin luomista. Harjoitusesimerkkejä on kaksikielisessä Dansa språk! Kieliä tanssien! -videomateriaalissa (Korpinen ym., 2022). Aineisto on avoimesti saatavilla tutkimushankkeen Embodied Language Learning through the Arts (ELLA) verkkosivuilla, johon myös väitöstutkimukseni kiinnittyi.

Väitöstutkimukseni aineisto koostui muun muassa oppituntien videoaineistosta, tiimipalaverien äänitallenteista ja kirjallisista muistiinpanoistani. Aineiston pohjalta analysoin, miten moniammatillinen tiimi yhdisti tanssia varhaiseen kieltenopetukseen ja miten se loi mahdollisuuksia keholliselle kielenoppimiselle. Seuraavaksi kytken tuloksia monilukutaidon käsitteeseen, joka tarjoaa uuden näkökulman tulosten tarkasteluun. Tarkastelu on perusteltua, sillä keholliset ilmaisutavat ovat keskeinen osa kieltä ja tanssia yhdistävää opetusta (Korpinen, 2024), mutta vakiintumaton osa varhaisen kieltenopetuksen monilukutaidon pedagogiikkaa (ks. esim. Puronaho ym., 2026).

Opettajan kehollinen ilmaisu merkitysten tulkitsemisessa

Tiimi pyrki puhumaan pääsääntöisesti ruotsia oppitunneilla ja havainnollistamaan merkityksiä liikkeiden, eleiden, ilmeiden, äänen, tilan ja materiaalien avulla. Yksi luokanopettajista havaitsi, että ruotsinkielinen puhe kiinnitti oppilaiden huomion sekä kannusti heitä spontaanisti tulkitsemaan puhetta ja tarkistamaan, olivatko he ymmärtäneet oikein. Aluksi ruotsin runsas käyttö edellytti ohjeiden tarkkaa suunnittelua. Esimerkiksi arvoitukset innostivat oppilaita tulkitsemaan ohjeita.

Monilukutaidon näkökulmasta opettajien kokonaisvaltainen kehollinen ilmaisu tuki oppilaita merkitysten tulkitsemisessa. Vaikka runsas altistuminen kohdekielelle luo edellytyksiä varhaiselle kielenoppimiselle, opettajat käyttävät kohdekieltä vaihtelevasti (Hahl ym., 2025; Mård-Miettinen ym., 2021). Monipuolisella kehollisella ilmaisulla opettaja voi laajentaa kohdekielen käyttöään ja samalla tukea oppilaita puheen ymmärtämisessä. Kehollisen ja suullisen ilmaisun linkittäminen auttaa kontekstualisoimaan vieraan kielen oppimistilanteita (Kaščák ym., 2012).

Oppilaiden kehollinen ilmaisu merkitysten tulkitsemisessa ja tuottamisessa

Myös oppilaiden oma liike oli tärkeä keino tukea heitä ruotsinkielisten sanojen, fraasien ja lorujen ymmärtämisessä. Esimerkiksi oppituntien loppurutiinin aikana oppilaat lausuivat ruotsinkielisen lorun ja taputtivat rytmikkäästi sen tahtiin. Taputukset eivät kuitenkaan tukeneet merkitysten tulkitsemista ja oppilaiden käännöspyyntöjen jälkeen tiimi vaihtoi taputukset tanssillisiin liikkeisiin, kuten vilkuttaminen hyvästellessä ja kumarrus ja hyppy mukavasta oppitunnista kiittäessä. Yhdistämällä liikkeitä loruun tiimi pyrki aktivoimaan oppilaita ja tukemaan heitä lorun ymmärtämisessä. Monilukutaidon näkökulmasta oppilaiden suullinen ilmaisu yhdistettynä liikeilmaisuun tarjosi kehollisen kanavan merkitysten tulkitsemiseen.

Kehollinen ja sanallinen ilmaisu linkittyivät myös oppilaiden viestinnällisessä toiminnassa. Kun oppilaat esittivät vierailijalle esittelypiiristä tutun kysymyksen Vad heter du? (“Mikä sinun nimesi on?”), eräs oppilas toisti spontaanisti harjoituksesta tutun liikkeen. Oppilaat poimivat myös eleitä opettajien kehollisesta ilmaisusta. Viestinnällisessä paritehtävässä eräs oppilas esitti kysymyksen Vad vill du göra nu? (“Mitä haluat tehdä nyt?”) ojentaen samalla kätensä kohti paria. Opettajat käyttivät samaa elettä esittäessään oppilaille kysymyksiä ruotsiksi. Kehollinen ja luova toiminta aktivoi siten oppilaita kokonaisvaltaiseen kieleilyyn, jossa keholliset ilmaisutavat kietoutuivat yhteen ruotsinkielisten fraasien kanssa. Vaikka varhainen kieltenopetus kohdistuu usein yksittäisten sanojen toistamiseen (Hahl ym., 2025), suullisen kielen käytön upottaminen keholliseen toimintaan kannusti oppilaita tuottamaan myös pidempiä fraaseja.

Oppilaiden kehollinen ilmaisu merkityksenluontiprosesseihin vaikuttamisessa

Kehollinen ja luova yhteistoiminta kannusti oppilaita osallistumaan ja vaikuttamaan toimintaan myös liikkeellä. Eläinaiheisessa viestinnällisessä liikeimprovisaatiotehtävässä oppilaat ehdottivat tapoja liikkua eri eläinten tavoin. He ilmaisivat ideoitaan joko ruotsiksi (esim. Jag vill gå som en pingvin, “Haluan kävellä kuin pingviini”) tai liikkumalla ehdottamansa eläimen tavoin. Ryhmä sanallisti liike-ehdotuksia yhdessä.

Vastaavassa pienryhmätehtävässä oppilaat loivat eläinaiheisia liikesommitelmia. He jakoivat ideoitansa ruotsiksi, suomeksi tai liikkumalla tilassa ja nimesivät liike-ehdotuksia yhdessä. Oppilaat ilmaisivat pitävänsä omien valintojen tekemisestä, ruotsiksi puhumisesta, eläimiksi muuttumisesta ja omien sommitelmien esittämisestä. Monilukutaidon kannalta kehollinen ja luova yhteistoiminta tarjosi oppilaille mahdollisuuksia tehdä aloitteita ja vaikuttaa merkityksenluontiprosessiin useita ilmaisutapoja hyödyntäen (Cope & Kalantzis, 2009).  

Merkityksellinen kehollinen ilmaisu?

Kieltä ja tanssia yhdistävässä opetuksessa liike voi vastata sanojen ja fraasien merkityksiä, mutta se voi olla myös luovaa ja tutkiskelevaa. Esimerkiksi eräässä numerotehtävässä oppilaat tulkitsivat ruotsinkielisiä numeroita kehollisesti yksin ja pareittain. Oppilaiden keholliset tulkinnat eivät aina olleet tarkkoja numeraalisia representaatioita, vaan myös numeroiden muodoista johdettuja luovia liikeratkaisuja. Oppilaiden ratkaisut kuitenkin osoittivat, että he olivat ymmärtäneet numerot ruotsiksi.

Toisessa tehtävässä oppilaat ehdottivat eläimiä ja liikkeitä koko ryhmän eläinaiheiseen liikesommitelmaan sekä tuottivat samalla onomatopoeettisia ääniä, rytmikkäitä taputuksia ja luovia liikkeitä, jotka levisivät ennakoimattomasti ryhmässä. Äänet ja taputukset sisällytettiin tekeillä olevaan tanssitarinaan. Harjoittelun aikana äänet ja taputukset vaimenivat, kun taas ruotsinkieliset sanat ja fraasit tulivat kuuluvammiksi.

Vaikka oppilaiden luovat, jopa vallattomat liikkeet ja äänet voivat näyttäytyä aikuiselle merkityksettömiltä, ne vaikuttivat merkityksellisiltä oppilaille. Ne tarjosivat oppilaille mahdollisuuksia osallistua ja vaikuttaa toimintaan kaikkien heille käytössä olevien resurssien avulla. Monilukutaidon näkökulmasta kielen ja tanssin opetuksen yhdistäminen loi tilaa luoville, moniaistisille merkityksenluontiprosesseille, joissa jopa hetkittäin merkityksettömältä vaikuttavista liikkeistä ja äänistä rakentui yhteisiä merkityksiä.

Kehollinen ilmaisu monilukutaitoa edistävässä varhaisessa kieltenopetuksessa

Monilukutaito yhdistettynä kehollisen oppimisen käsitteeseen auttaa havainnollistamaan kehollisen ilmaisun potentiaalia varhaisessa kieltenopetuksessa. Monilukutaidon näkökulmasta opettajan kokonaisvaltainen kehollinen ilmaisu tukee oppilaita puheen ymmärtämisessä ja merkitysten tulkitsemisessa. Vastaavia tarkoituksia eleiden ja liikkeiden hyödyntämiseen on havaittu muussa varhaisen kieltenopetuksen tutkimuksessa (Manhabusque Galvão & Hahl, hyväksytty/painossa). Oppilaiden kehollinen ilmaisu puolestaan edistää merkitysten tulkitsemista ja tuottamista sekä tarjoaa monipuolisia osallistumisen ja vaikuttamisen mahdollisuuksia (Cope & Kalantzis, 2009).

Varhainen kieltenopetus tarjoaa luontevan mahdollisuuden kehollisten ilmaisutapojen soveltamiseen. Suullisen ja kehollisen ilmaisun yhdistäminen on erityisen merkityksellistä nuorille oppilaille, jotka vasta opettelevat lukemaan ja kirjoittamaan. Kehollinen ja luova yhteistoiminta edistää kielenoppimista heille ominaisilla tavoilla; liikkuen, aistien ja yhdessä toimien (Keaveney & Lundberg, 2019; Pinter, 2017). Artikkelissa kuvatut opetuskäytänteet ja -materiaali (Korpinen ym., 2022) havainnollistavat, kuinka kehollisia ilmaisutapoja voi sisällyttää varhaiseen kieltenopetukseen.

Kokonaisuudessaan varhaisessa kieltenopetuksessa olisi tärkeä tunnistaa kehollisen ilmaisun merkitys varhaiselle kielen oppimiselle ja johdonmukaisesti sisällyttää moniaistisia merkityksenluontiprosesseja opetukseen. Luova liike ja tanssi tarjoavat tähän yhden varteenotettavan keinon, jota kaikki opettajat voivat soveltaa oppilaidensa kanssa. Aluksi se voi tarkoittaa eleiden ja liikkeiden hyödyntämistä ohjeiden antamisessa. Ajan kanssa opetuksessa voi siirtyä mielikuvitusta herättäviin ja luovaa yhteistoimintaa sisältäviin tehtäviin. Kaiken kaikkiaan opetuksessa on tärkeä vaalia suullisen ja kehollisen ilmaisun yhteyksiä sekä pysyä avoimena oppilaiden aloitteille ja ideoille. Luovien ja moniaististen merkityksenluontiprosessien aikana merkitykset voivat rakentua yhteisesti myös yllättävillä tavoilla.

Artikkeli pohjautuu osin kirjoittajan väitöstutkimukseen: Korpinen, K. (2024). Dancing Language Education: An Embodied Approach in Early Language Teaching and Learning. UTUPub [Väitöskirja, Turun yliopisto]. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9958-3

Väitöstutkimus kiinnittyi tutkimushankkeeseen Embodied Language Learning through the Arts (ELLA), johon voi tutustua Taideyliopiston verkkosivuilla.

Dansa språk! -hankkeen toteuttamista tukivat Svenska kulturfonden, Svenska litteratursällskapet ja Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Kaisa Korpinen työskentelee kasvatustieteen yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa. Hänen tutkimuksensa kohdistuu varhaiseen kieltenopetukseen, keholliseen oppimiseen ja taideperustaisiin työtapoihin.

Lähteet

Anttila, E. (2018). The potential of dance as embodied learning. UC Irvine: A Body of Knowledge Conference. https://escholarship.org/uc/item/3s7118mr    

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). “Multiliteracies”: New literacies, new learning. Pedagogies: An International Journal, 4, 164–195. https://doi.org/10.1080/15544800903076044  

Euroopan neuvosto. (2018). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Euroopan neuvosto. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

Hahl, K., Lehtovuori, K., & Pietarila, M. (2025). Video research in language classrooms: activities and target language use in early language learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(2), 363–375. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2308874

Jusslin, S. (2019). Conceptualizing dance literacy: A critical theoretical perspective on dance in school. Dance Articulated, 1, 24–42. http://dx.doi.org/10.18862/ps.2019.501.3

Jusslin, S., Korpinen, K., Lilja, N., Martin, R., Lehtinen-Schnabel, J., & Anttila, E. (2022). Embodied learning and teaching approaches in language education: A mixed studies review. Educational Research Review, 37, 100480, 1–21. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100480

Kaščák, O., Pupala, B., & Kovalčíková, I. (2012). “Das bin ich...”: Corporeality and early German language education in (Slovak) kindergarten. Human Affairs, 22, 56–68. https://doi.org/10.2478/s13374-012-0006-3

Keaveney, S., & Lundberg, G. (2019). Early language learning and teaching: Pre-A1–A2. Studentlitteratur. 

Korpinen, K. (2024). Dancing Language Education: An Embodied Approach in Early Language Teaching and Learning. UTUPub [Väitöskirja, Turun yliopisto]. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9958-3

Korpinen, K., Westerlund, J., Nyman, P., Komulainen, M., Tarmi-Öhman, S. & Törnblom, E. (2022). Kieliä tanssien! Opetusmateriaali varhennettuun kielenopetukseen. https://sites.uniarts.fi/fi/web/ellaresearchproject/kieli%C3%A4-tanssien-

Macedonia, M. (2019). Embodied Learning: Why at School the Mind Needs the Body. Frontiers in Psychology, 10, 2098. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02098    

Manhabusque Galvão, A. S., & Hahl, K. (Hyväksytty/painossa). Body language used by English teachers in early language education in Finland. The Nordic journal of language teaching and learning.

Mavilidi, M.-F., Okeley, A. D., Chandler, P. A., Cliff, D. S., & Paas, F. (2015). Effects of integrated physical exercises and gestures on preschool children’s foreign language vocabulary learning. Educational Psychology Review, 27(3), 413–426.  https://doi.org/10.1007/s10648-015-9337-z   

Mård-Miettinen, K., Huhta, A., Reini, A., & Stylman, A. (2021). A1-englanti suomenkielisen perusopetuksen vuosiluokilla 1–6: oppilaiden, opettajien ja huoltajien näkökulmia. Opetushallitus. https://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-202509087035

Pinter, A. (2017). Teaching young language learners (2. painos). Oxford University Press.

Puronaho, K., Mård-Miettinen, K., & Tarnanen, M. (2026). Multimodal practices in early English language education: a Finnish classroom case study. Australian Journal of Language and Literacy. https://doi.org/10.1007/s44020-026-00113-4   

Opetushallitus. (2014/2026). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. ePerusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/10287878  

Schmidt, M., Benzing, V., Wallman-Jones, A., Mavilidi, M.-F., Lubans, D. R., & Paas, F. (2019). Embodied learning in the classroom: Effects on primary school children's attention and foreign language vocabulary learning. Psychology of Sport and Exercise, 43, 45–54. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2018.12.017  

Sila, A., & Lenard, V. (2020). The use of creative movement method in teaching foreign languages to very young language learners. European Journal of Social Science Education and Research, 7(1), 15–27, https://doi.org/10.26417/ejser.v7i1.p15-27

Toohey, K. (2019). The onto-epistemologies of new materialism: Implications for applied linguistics pedagogies and research. Applied Linguistics, 40(6), 937–956. https://doi.org/10.1093/applin/amy046  

Toumpaniari, K., Loyens, S., Mavilidi, M.-F., & Paas, F. (2015). Preschool children's foreign language vocabulary learning by embodying words through physical activity and gesturing. Educational Psychology Review, 27(3), 445–456. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9316-4