”Kyse on kuin toisesta oppiaineesta!” Opettajien käsityksiä varhaisesta kieltenopetuksesta

Julkaistu: 28. lokakuuta 2026 | Kirjoittanut: Katri Puronaho

Varhainen kieltenopetus 

Kieltenopetuksen varhentaminen on osa laajempaa kansainvälistä kehitystä, jossa kielitaitovaatimukset ovat muuttuneet monikielisyyden, liikkuvuuden ja työelämän muutosten myötä (Enever, 2011). Yhä useammissa maissa vieraan kielen opetus alkaa jo varhaisessa vaiheessa perusopetusta, usein 6–9 vuoden iässä (European Commission, 2023). Suomessa vieraan kielen (A1-kielen) opetus on aloitettu valtakunnallisesti vuodesta 2020 lähtien ensimmäisellä luokalla oppilaiden ollessa noin seitsemänvuotiaita. Aiemmin suurin osa oppilaista aloitti kieltenopiskelun kolmannella luokalla, noin yhdeksänvuotiaina. Uudistuksen taustalla Suomessa oli huoli kielivarannosta sekä tarve vahvistaa kielitaitoa elinikäisen oppimisen näkökulmasta (Pyykkö, 2017). 

Varhainen kieltenopetus on merkittävä koulutuspoliittinen ja pedagoginen muutos. Se ei koske vain opetuksen aloitusikää, vaan myös opetuksen käytänteitä, tavoitteita, sisältöjä, arviointia ja opettajien osaamisvaatimuksia (Enever, 2011; Rixon, 2015). Opetuksessa korostuvat suullinen vuorovaikutus, toiminnallisuus ja visuaalisuus (Puronaho ym., 2026b), jotka kytkeytyvät monilukutaidon keskeisiin osa-alueisiin (Cope & Kalantzis, 2009; Mård-Miettinen & Pitkänen-Huhta, 2026, tässä teemanumerossa). Monilukutaidolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestejä, jotka voivat rakentua esimerkiksi puheesta, kuvista, äänistä, liikkeestä tai niiden yhdistelmistä (Cope & Kalantzis, 2009). 

Opettajien käsitykset tutkimuksen kohteena 

Tämä artikkeli perustuu laadulliseen tutkimukseen, jossa tarkasteltiin opettajien käsityksiä englannin opetuksen eroista silloin, kun opetus alkaa ensimmäisellä luokalla verrattuna kolmannella luokalla alkaneeseen opetukseen (Puronaho ym., 2026a). Tutkimuksen aineisto kerättiin kyselyllä vuosina 2020–2021, eli aikana, jolloin varhainen kieltenopetus oli juuri käynnistymässä valtakunnallisesti. Kysely oli osa Opetushallituksen rahoittamaa A1-kielen opetuksen varhentamisen seurantatutkimusta (Mård-Miettinen ym., 2021). 

Seurantatutkimukseen vastasi 552 opettajaa, jotka opettivat englantia ensimmäisellä luokalla. Osallistujat olivat pääasiassa luokanopettajia, mutta mukana oli myös englannin ja muiden aineiden aineenopettajia sekä varhaiskasvatuksen ja erityisopetuksen opettajia. Vastaajien englannin kielen opinnot vaihtelivat laajoista pää- ja sivuaineopinnoista tutkintoon sisältyviin pakollisiin kieli- ja viestintäopintoihin, ja osalla ei ollut lainkaan muodollisia englannin opintoja. Suurin osa oli osallistunut ensimmäisen luokan englannin opetukseen liittyvään täydennyskoulutukseen. Vastaajat olivat enimmäkseen kokeneita opettajia, joilla oli pitkä yleinen opetuskokemus ja useilla myös kokemusta englannin opettamisesta ylemmillä luokka-asteilla. Osalle englannin opettaminen oli uusi tehtävä. 

Aiempi samaa aineistoa hyödyntänyt tutkimus osoitti, että opettajat kokevat englannin opetuksen eroavan selvästi sen mukaan, alkaako opetus ensimmäisellä vai kolmannella luokalla (Mård‑Miettinen ym., 2021). Kaikki vastaajat havaitsivat opetuksessa eroja: 83 % katsoi, että englannin opetus eroaa selvästi ja 17 % koki eron jonkinasteiseksi (Mård‑Miettinen ym., 2021). Tässä artikkelissa keskitytään jatkokysymykseen, johon vastasi 430 opettajaa ja jossa he kuvasivat omin sanoin, miksi englannin opetus heidän mielestään eroaa alkaessaan ensimmäisellä tai kolmannella luokalla. 

Opettajien käsityksiä tarkastellaan laajana kokonaisuutena, joka sisältää opettajien uskomuksia, kokemuksia ja tulkintoja opetuksesta (Borg, 2006; Kalaja ym., 2016). Näitä käsityksiä muovaavat muun muassa opettajien oma tausta, koulutus, teoriatieto, opetuskokemus ja vuorovaikutus kollegoiden kanssa (Da Silva, 2005; Le, 2011; Součková, 2020). Opettajien käsitysten tutkiminen on tärkeää, sillä ne ohjaavat opetuksen toteutusta arjessa (Borg, 2001). 

Aineisto analysoitiin teema-analyysilla, jonka avulla tunnistettiin opettajien vastauksista toistuvia merkityksiä ja teemoja (Braun & Clarke, 2006, 2019). Analyysissa hahmottui viisi keskeistä teemaa, jotka jäsentävät opettajien käsityksiä opetuksen eroista: opetuskäytänteet, pedagogiset tavoitteet, materiaalit ja aika, oppilasryhmät sekä arviointi. Näitä teemoja tarkastellaan tarkemmin seuraavissa alaluvuissa. 

Opetuskäytänteet 

Opettajien mukaan selvin ero englannin opetuksen alkaessa ensimmäisellä tai kolmannella luokalla liittyi opetuskäytänteisiin. Ensimmäisellä luokalla englannin opetus kuvattiin vahvasti toiminnalliseksi ja leikilliseksi. Opetuksessa hyödynnettiin pelejä, lauluja, liikettä ja suullista vuorovaikutusta, ja kieltä opittiin tekemisen kautta. Opetuskäytänteet olivat siis hyvin multimodaalisia: oppiminen ei rakentunut pelkästään puhutun tai kirjoitetun kielen varaan, vaan siinä hyödynnettiin samanaikaisesti esimerkiksi kuvia, liikettä ja eleitä (Cope & Kalantzis, 2009). Tällaiset työskentelytavat tukevat myös monilukutaidon kehittymistä, sillä oppilaat harjoittelevat merkitysten tuottamista ja tulkintaa useiden eri ilmaisumuotojen avulla, eivät pelkästään kirjoitetun tekstin kautta (Cope & Kalantzis, 2009). 

Kirjoitetun kielen rooli oli varhaisessa opetuksessa vähäinen tai sitä ei ollut lainkaan. Tämä vastaa opetussuunnitelman linjauksia, joiden mukaan ensimmäisillä luokilla painotetaan suullista kielitaitoa, vuorovaikutusta ja oppimisen iloa (Opetushallitus, 2019). Opettajat kuvasivat varhaista englannin opetusta jopa niin erilaiseksi, että se tuntui ”toiselta oppiaineelta” verrattuna myöhempään kielten opetukseen. 

Kolmannella luokalla opetuksen nähtiin olevan ”perinteisempää”. Vastaajien mukaan lukeminen ja kirjoittaminen tulivat mukaan heti opetuksen alusta alkaen, ja oppikirjat ohjasivat opetusta vahvasti. Opetusta kuvattiin vakavammaksi ja tavoitteellisemmaksi, vaikka myös kolmannen luokan opetussuunnitelma painottaa vuorovaikutusta, monipuolisia työtapoja ja oppimisen iloa (Opetushallitus, 2014). 

Pedagogiset tavoitteet 

Opettajien käsitysten mukaan myös pedagogiset tavoitteet erosivat merkittävästi luokka-asteiden välillä. Ensimmäisellä luokalla tavoitteet hahmotettiin johdatteleviksi ja perustaa luoviksi. Keskiössä olivat myönteiset kokemukset, innostus ja rohkeus käyttää vierasta kieltä suullisesti. Varhaisen kieltenopetuksen nähtiin tukevan oppilaiden motivaatiota ja rakentavan myönteistä kieli-identiteettiä, mikä on linjassa aiemman tutkimuksen kanssa (Enever, 2011; Myles, 2017). Oppimista ei kuvattu suoritus- tai testikeskeiseksi, vaan tärkeämpänä pidettiin iloa ja osallistumista. 

Kolmannella luokalla tavoitteiden koettiin olevan vaativampia. Opettajat kuvasivat opetukseen liittyvän enemmän painetta ja painopisteen olevan kirjoitetussa kielessä, kieliopissa ja sanaston laajentamisessa. Osa opettajista pohti, jääkö varhaisen kieltenopetuksen merkitys vähäiseksi, jos ”varsinainen” kielenopiskelu mielletään alkavaksi vasta kolmannella luokalla. 

Materiaalit ja aika 

Vastaajien mukaan ensimmäisen luokan englannin opetuksessa oppikirjoja käytettiin harvoin. Sen sijaan opettajat kertoivat hyödyntävänsä monipuolisia ja konkreettisia materiaaleja, kuten kuvia, pelejä, musiikkia ja digitaalisia sisältöjä, joiden tulkinta ja käyttö ovat myös monilukutaidon keskeisiä taitoja. Nämä multimodaaliset opetusmateriaalit mahdollistivat joustavan ja oppilaslähtöisen opetuksen, mutta lisäsivät vastaajien mukaan myös opettajien työmäärää, kun materiaaleja jouduttiin tekemään itse. 

Opettajien mukaan kolmannella luokalla oppikirjat ohjasivat opetusta vahvemmin. Opetuksen rytmi oli tiukempi, ja opettajat kokivat paineita edetä kirjan tahdissa. Tämä voi kaventaa toiminnallisten työtapojen käyttöä, vaikka opetussuunnitelma kannustaa monipuolisuuteen (Opetushallitus, 2014). 

Oppilasryhmät 

Opettajat pitivät oppilaiden ikää ja kehitysvaihetta keskeisenä selittävänä tekijänä opetuksen eroille. Ykkösluokkalaisten ei vielä odoteta osaavan lukea tai kirjoittaa ja he ovat vasta oppimassa koulutyöskentelyn perustaitoja. Tämä ohjasi opetusta suulliseen ja toiminnalliseen suuntaan. Monilukutaidon näkökulmasta varhainen kieltenopetus voikin tukea oppilaiden osallisuutta ja yhdenvertaisia mahdollisuuksia kielen käyttöön, kun kielellinen ilmaisu ei rajoitu kirjoitettuun muotoon. 

Nuoremmat oppilaat kuvattiin usein rohkeiksi ja ennakkoluulottomiksi kielenkäyttäjiksi. He uskalsivat puhua ja osallistua, eivätkä vielä samalla tavalla pelänneet virheitä. Kolmasluokkalaiset osaavat jo lukea ja kirjoittaa, mutta opettajien mukaan he voivat olla itsetietoisempia ja varovaisempia kielenkäytössään.  

Arviointi 

Viidestä aineistossa tunnistetusta pääteemasta arviointi mainittiin kaikkein harvimmin. Ne opettajat, jotka kuitenkin käsittelivät arviointia, käsittivät sen selvästi erilaiseksi ensimmäisellä ja kolmannella luokalla. Ensimmäisen luokan englannin opettajat eivät pitäneet sanakokeita tai kokeita, ja arviointi koettiin kevyemmäksi ja paineettomammaksi. Osa opettajista koki, että arviointi jäi varhaisessa kieltenopetuksessa vähäiseksi. Kolmannella luokalla arviointi yhdistettiin useammin kokeisiin. Tämä on osin ristiriidassa opetussuunnitelmien kanssa, joissa arviointi nähdään oppimista tukevana prosessina kaikilla luokka-asteilla (Opetushallitus, 2014, 2019). 

Varhainen englanti mahdollisuutena uudistaa kielten opetusta 

Tutkimuksen perusteella opettajat pitivät ensimmäisellä luokalla alkavaa englannin opetusta hyvin erilaisena oppiaineena kuin aiemmin kolmannella luokalla alkanut opetus. Varhaisessa kieltenopetuksessa painottui leikillinen ja toiminnallinen lähestymistapa sekä oppimisen ilo. Pedagogiset tavoitteet ja oppilasryhmät olivat erilaisia, kirjoitetulla kielellä ja oppikirjoilla oli vain vähäinen rooli ja arviointi oli kevyempää. Leikillinen ja toiminnallinen opetus oli vastaajista suurimman osan mukaan hyvä tapa rakentaa perustaa kielitaidolle. 

Samalla tulokset kuitenkin osoittavat, että haasteena on nähdä, miten varhainen kieltenopetus voi tukea kieltenopiskelua oppilaiden siirtyessä ylemmille luokka-asteille. Osa opettajista piti varhaista kieltenopetusta vain ”leikkienglantina”, ja heidän mielestään ”oikea” oppiminen alkoi vasta kolmannella luokalla kirjoitetun kielen ja oppikirjojen myötä. Monilukutaidon ja multimodaalisuuden näkökulmasta onkin aiheellista pohtia, perustuuko käsitys ”oikeasta” oppimisesta edelleen vahvasti kirjoitettuun kieleen ja oppikirjoihin. Nykykäsityksen mukaan kielitaito rakentuu monenlaisten ilmaisumuotojen varaan, jolloin myös leikilliset, toiminnalliset ja vuorovaikutteiset työskentelytavat voivat olla merkittävänä osana kielenoppimista (Cope & Kalantzis, 2009). 

Tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että kieltenopetuksen varhentaminen on avannut mahdollisuuksia uudistaa opettajien käsityksiä ja opetuskäytänteitä kohti toiminnallisempia, vuorovaikutteisempia ja oppilaiden motivaatiota tukevia lähestymistapoja, ja se tarjoaa luontevan ympäristön monilukutaidon kehittämiselle. Kun oppiminen rakentuu puheen, kuvien, liikkeen, eleiden, musiikin ja vuorovaikutuksen varaan, oppilaat harjoittelevat samalla niitä monimuotoisia viestintätaitoja, joita tarvitaan nykyisessä ja tulevaisuuden yhteiskunnassa. Tällä tavoin varhainen kieltenopetus voi toimia lähtökohtana laajemmalle pedagogiselle uudistukselle, jossa perinteisiä oppimiskäsityksiä yhdistetään monimuotoisiin sekä vuorovaikutukseen ja toimintaan perustuviin opetustapoihin. 

Katri Puronaho työskentelee väitöskirjatutkijana Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella. Hän on aiemmin toiminut esikoulun-, englannin- sekä luokanopettajana perusopetuksessa. 

Artikkeli pohjautuu Language Teaching for Young Learners -lehdessä ilmestyneeseen artikkeliin: Puronaho, K., Mård-Miettinen, K., Moate, J., & Tarnanen, M. (2026). “It’s like a completely different school subject!” Teacher conceptualizations of early language education. Language Teaching for Young Learners. https://doi.org/10.1075/ltyl.25024.pur 

Tutkimus toteutettiin Jyväskylän yliopistossa osana Suomen Akatemian rahoittamaa hanketta Redesigning Early Foreign Language Learning through Multiliteracies (MultiELL). Aineistonkeruun rahoitti Opetushallitus osana hanketta A1-kielen opetuksen varhentamisen seurantatutkimus, jota toteuttivat Jyväskylän yliopisto ja Åbo Akademi. 

Lähteet 

Borg, S. (2001). Self-perception and practice in teaching grammar. ELT Journal, 55(1), 21–29. https://doi.org/10.1093/elt/55.1.21  

Borg, S. (2006). Teacher cognition and language education: Research and practice. Continuum. 

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa  

Braun, V., & Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 11(4), 589–597. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806  

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). “Multiliteracies”: New Literacies, New Learning. Pedagogies: An International Journal, 4(3), 164–195. https://doi.org/10.1080/15544800903076044  

Da Silva, M. (2005). Constructing the teaching process from inside out: How pre-service teachers make sense of their perceptions of the teaching of the four skills. TESL-EJ, 9(2). 

Enever, J. (2011). ELLiE: Early language learning in Europe. British Council. 

European Commission: European Education and Culture Executive Agency. (2023). Key data on teaching languages at school in Europe – 2023 edition, Eurydice report. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2797/529032 

Kalaja, P., Barcelos, A. M. F., Aro, M., & Ruohotie-Lyhty, M. (2016). Beliefs, agency and identity in foreign language learning and teaching. Palgrave Macmillan. 

Le, V. C. (2011). Form-focused instruction: A case study of Vietnamese teachers' beliefs and practices (Doctoral dissertation, University of Waikato). https://hdl.handle.net/10289/5253  

Myles, F. (2017). Learning foreign languages in primary schools: Is younger better? Languages, Society & Policy. https://doi.org/10.17863/CAM.9806  

Mård-Miettinen, K., Huhta, A., Stylman, A., & Reini, A. (2021). A1-englanti suomenkielisen perusopetuksen vuosiluokilla 1–6: Oppilaiden, opettajien ja huoltajien näkökulmia. Raportteja ja selvityksiä 2021:21. Opetushallitus. 

Mård-Miettinen, K. & Pitkänen-Huhta, A. (2026). Monilukutaito vieraan kielen opetussuunnitelmissa vuosiluokilla 1–2. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 17(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2026/monilukutaito-vieraan-kielen-opetussuunnitelmissa-vuosiluokilla-1-2

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. 

Opetushallitus. (2019). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset A1-kielen opetukseen vuosiluokilla 1–2. Opetushallitus. 

Puronaho, K., Mård‑Miettinen, K., Moate, J., & Tarnanen, M. (2026a). “It’s like a completely different school subject!” Teacher conceptualizations of early language education. Language Teaching for Young Learners. https://doi.org/10.1075/ltyl.25024.pur 

Puronaho, K., Mård-Miettinen, K., & Tarnanen, M. (2026b). Multimodal practices in early English language education: A Finnish classroom case study. The Australian Journal of Language and Literacy. https://doi.org/10.1007/s44020-026-00113-4  

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö. 

Rixon, S. (2015). Primary English and critical issues: A worldwide perspective. Teoksessa J. Bland (toim.), Teaching English to Young Learners. Critical issues in language teaching with 3–12-year-olds (s. 32–50). Bloomsbury. 

Součková, Z. (2020). Teacher beliefs and their manifestation in teaching from the perspective of pre-service teacher trainees. Journal of Language and Cultural Education, 8(2), 114–126. https://doi.org/10.2478/jolace-2020-0016