Oppikirjojen kuvitus maailmankuvien rakentajana varhaisessa kieltenopetuksessa

Julkaistu 28. lokakuuta 2026 | Kirjoittanut: Anssi Roiha

Varhainen kieltenopetus ja oppikirjat 

Suomalainen perusopetus on hyvin oppikirjakeskeistä (Moate, 2021). Erityisesti vieraiden kielten opetuksessa valtaosa opettajista nojautuu opetuksessaan vahvasti oppikirjoihin (Härmälä & Marjanen, 2022; Mäkipää ym., 2024), joskin luokka-asteiden välillä on huomattavissa eroja kirjojen käytössä (Puronaho, 2026, tämä teemanumero; Puronaho ym., 2026). Vaikka oppikirjat ovat Suomessa pääosin huolellisesti tehty, eivät ne ole täysin ongelmaton tiedonvälityksen muoto. Oppikirjoja voidaan pitää luonteeltaan samanlaisina kuin muitakin diskurssimuotoja, sillä ne ovat tietyssä kontekstissa syntyneitä ja oppikirjailijoiden rakentamia tuotteita, jotka heijastelevat tiettyjä tiedonmuotoja, maailmankatsomuksia, ideologioita sekä historiallisuutta (Hahl, 2020). Risager (2021) on osuvasti todennut, että kielten oppikirjat eivät ainoastaan opeta tiettyjä kieliä, vaan ne ovat myös ”ikkunoita maailmaan” (s. 130).  

Oppikirjat ovat multimodaalisia tiedonlähteitä, joissa merkityksiä välitetään muun muassa tekstien, kuvien ja äänimateriaalin avulla. Kuvien merkitys tiedon välittäjänä korostuu erityisesti varhaisessa kieltenopetuksessa, sillä 1.-luokkalaisten kirjallinen lukutaito on vasta kehittymässä. Oppilaiden sujuvan lukutaidon puuttuessa heidän huomionsa kiinnittynee herkästi kirjan kuviin, joista pyritäänkin tekemään värikkäitä ja lapsia kiinnostavia. Oppikirjan tekijöiden tarkoituksena on hyödyntää kuvien pedagoginen voima ja myös välittää niiden avulla oppilaille ajatuksia kieleen liittyvästä kulttuurista ja kielenkäyttötilanteista. On hyvä muistaa, että se, miten asiat esitetään oppikirjoissa muun muassa teemojen, kuvien ja hahmojen kautta, on suurelta osin oppikirjojen tekijöiden kielestä ja kulttuurista tekemiä valintoja ja näkökulmia (Dervin & Keihäs, 2013). Oppikirjoihin liittyvissä päätöksentekoprosesseissa on yleensä useita vaiheita. Esimerkiksi oppikirjoihin päätyvien kuvien kohdalla valintoja ovat tehneet ensin kuvien tuottajat ja sen jälkeen oppikirjojen tekijät, unohtamatta kustantajien suostumusta kuviin.  

Kulttuurin ja monikielisyyden esittäminen varhaisen kieltenopetuksen oppikirjoissa 

Tutkimuksessamme tarkastelimme viittä varhaisessa kieltenopetuksessa käytettyä oppikirjaa ja sitä, miten ne ilmentävät kulttuurienvälisyyttä ja monikielisyyttä (ks. tarkemmin Roiha ym., 2024). Nojauduimme oppikirjojen analyysissa kriittisen kulttuurienvälisen viestinnän ja laajan monikielisyyskäsityksen näkökulmiin (Dervin, 2011; Piller, 2017). Kriittisen kulttuurienvälisen lähestymistavan mukaan kulttuuria ei nähdä pysyvänä ja kansallisuuksiin sidottuna, vaan moninaisena, muuttuvana ja sosiaalisesti rakentuvana ilmiönä (Dervin, 2011). Siinä pyritään tunnistamaan ja kyseenalaistamaan stereotypiat ja banaali nationalismi (Billig, 1995), eli arkiset ja osin huomaamattomat ilmentymät, joilla rakennetaan ja ylläpidetään yhteistä kansallista identiteettiä. Kielentutkimuksen nykysuuntauksissa sen sijaan kieliä ei hahmoteta erillisinä systeemeinä, vaan toisiinsa kietoutuvina resursseina, joihin tukeudutaan niin jokapäiväisessä kielenkäytössä kuin kielten oppimisessa ja opetuksessakin (Vogel & García, 2017; Wei & Ho, 2018). 

Kulttuuria ei suoraan käsitelty oppikirjojen tehtävissä, vaan se nousi esiin lähinnä implisiittisesti ja erityisesti kuvituksen kautta (ks. Kuvat 1 ja 2). Kuvituksessa ilmeni runsaasti stereotyyppisiä piirteitä ja tunnettuja kansallisia symboleja, kuten maiden lippuja, heijastaen banaalia nationalismia (Billig, 1995). Esimerkiksi ranskan kirjassa esiintyivät Eiffel-torni, Sacré-Cœur, Ranskaan yhdistetyt tyypilliset ruoat ja elämäntavat ja englannin kirjassa Isoon-Britanniaan liitetyt maamerkit (mm. Big Ben ja punainen puhelinkoppi). Myös saksan, ruotsin ja espanjan kielen kirjoissa oli vastaavaa stereotyyppistä kuvitusta. Kokonaisuutena kirjojen kuvitus edusti vahvasti niin sanottuja perinteisiä kulttuurirepresentaatioita (Roiha & Sommier, 2021).  

Kuvissa oli myös tunnistettavissa niin sanottu matkailijan näkökulma (Kramsch, 2013; Hilliard, 2014), sillä niissä keskityttiin paikkoihin, joissa maassa vierailevat turistit usein käyvät. Keskittyminen yhteen kansallisvaltioon kirjaa kohden (Iso-Britannia, Ranska, Saksa, Espanja, Ruotsi) on jo itsessään hyvin kriittinen valinta, joka vahvistaa yksi maa ja yksi kieli -ajattelua. Ylipäätään opiskeltavan kielen sijoittuminen ulkomaille tekee osaltaan kielestä vieraan ja jonkin, mikä tapahtuu kaukana oppilaiden omasta elämänpiiristä ja arjesta. Oppikirjojen valintaa keskittyä vieraan maan kulttuuriin voidaan pitää kyseenalaisena myös siitä näkökulmasta, että Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan vuosiluokilla 1–2 vieraiden kielten opetuksessa tulisi ”pohtia yhdessä, mitä kieliä koulussa, lähiympäristössä ja Suomessa puhutaan ja tutustua niissä esiintyviin kulttuureihin.” (Opetushallitus, 2014/2026, s. 187). Kokonaisuutena kirjojen kuvitus altistaa oppilaat runsaalle (monin paikoin stereotyyppiselle) kulttuuriselle sisällölle, mutta kirjat eivät ohjaa oppilaita tarkastelemaan kuvitusta kriittisesti. Samanlaisia havaintoja on saatu aiemmista vieraan kielen opetukseen liittyvistä oppikirjatutkimuksista eri ikäisillä oppilailla (esim. Hahl, 2020; Risager, 2021). 

Monikielisyyttä lähestyttiin oppikirjoissa vain kohdekielen opettelemisena. Laajempi monikielisyys ei näkynyt kuvissa, tai kirjoissa ylipäätään, juuri lainkaan. Kuvituksessa painottuivat kulttuuria yksinkertaistavat ja yhdenmukaistavat piirteet, kuten koulupuvut, kaksikerrosbussit ja tietyt ruoat, mikä ohjaa oppilaita tarkastelemaan kohdekulttuuria ennen kaikkea valtakulttuurin näkökulmasta. Oppikirjoissa näyttäisi olevan taustaoletuksena, että kutakin kieltä edustaa yksi yhtenäinen kielimuoto ja että kielen käyttö kytkeytyy yhteen selkeästi rajattuun maantieteelliseen kontekstiin. Esimerkiksi ranskan ja englannin oppikirjojen kuvituksessa eivät välity lainkaan näiden kielten laajat ja monimuotoiset puhujayhteisöt eri puolilta maailmaa.  

Kuva 1. Varhaisen kielen oppikirjojen kansikuvat (Heikkinen ym., 2020; Kallio ym., 2020; Kanervo ym., 2020; Kanervo & Laukkarinen, 2020a, 2020b).

Kuva 2. Varhaisen kielen oppikirjojen kuva-aukeamat (Heikkinen ym., 2020; Kallio ym., 2020; Kanervo ym., 2020; Kanervo & Laukkarinen, 2020a)

Kohti kriittistä visuaalista lukutaitoa varhaisessa kieltenopetuksessa 

Oppikirjojen kuvitukseen voidaan kiinnittää huomiota yhtäältä niin tuotannon (oppikirjojen tekijät) kuin vastaanottajan (opettajat ja oppilaat) tasolla. Vastaanottajan tasolla korostuu kriittinen visuaalinen lukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita kuvia kriittisesti ja tunnistaa niissä esiintyviä moninaisia näkökulmia (Brown & Savić, 2023). Kriittisen visuaalisen lukutaidon näkökulmasta mitkään kuvat eivät ole neutraaleja, vaan kaikkien kuvien tuottaminen sisältää valintoja (joko tiedostettuja tai tiedostamattomia) siitä, miten maailmaa esitetään. Kriittisen visuaalisen lukutaidon avulla henkilö voi tehdä tietoisen valinnan siitä, hyväksyykö hän kuvissa esitetyn maailmankuvan ja missä määrin (Brown & Savić, 2023). Kriittinen visuaalinen lukutaito voidaan nähdä yhtenä monilukutaidon osa-alueena, joka kohdistuu erityisesti kuvien tarkasteluun (POPS, 2014; ks. myös Mård-Miettinen ja Pitkänen-Huhta, 2026, tämä teemanumero). 

Oppikirjojen kuvien kriittinen tarkastelu on ensisijaisen tärkeää heti ensimmäisiltä luokilta lähtien, sillä pienetkin lapset omaksuvat nopeasti kansallisia stereotypioita ja luontaisesti yhdistävät kielen, kansallisuuden ja valtion (DeJesus ym., 2018). Tämä tuli hyvin esiin toisessa tutkimuksessamme, jossa 2.-luokkalaisten oppilaiden piirtämissä kuvissa oli paljon kansallisia maamerkkejä, maiden lippuja ja kielen käyttöä pääosin syntyperäisten puhujien kanssa (Mäntylä ym., 2023). Näin ollen jo varhaisessa kieltenopetuksessa olisi tärkeää tarkastella kriittisemmin oppikirjojen kuvituksesta välittyvää kulttuuria ja kielikäsityksiä. Oppilaiden kanssa voidaan pohtia yhdessä muun muassa seuraavia kysymyksiä: Miten kulttuuria esitetään kielten oppikirjojen kuvissa, mitä kulttuurin ulottuvuuksia kuvissa esiintyy, mitkä maat esiintyvät kuvissa ja miten nämä maat esitetään, esiintyykö kuvissa monikielisyyttä ja/tai kielten limittäistä käyttöä sekä millaisia kieleen ja kulttuuriin liittyviä stereotypioita kuvissa ilmenee (ks. tarkemmin Sommier & Roiha, 2026). Lasten kanssa käytävät keskustelut ovat myös todennäköisesti vaikuttavia, sillä lapset vielä rakentavat omaa maailmankuvaansa ja arvomaailmaansa kulttuuriin ja kieliin liittyen (ks. myös Jacobsson ym., 2023). 

Kriittisen visuaalisen lukutaidon opettamisessa merkityksellistä on myös opettajan oma lukutaito. Usein odotuksenmukaista toimintaa vieraiden kielten oppikirjojen kuvien kohdalla on painottaa eroavaisuuksia, mikä syventää kuilua ”meidän” ja ”heidän” välillä sekä korostaa erilaisuutta. Tällainen lähestymistapa on otollinen luomaan arvottavia ja stereotyyppisiä käsityksiä kohdekielen kulttuurista (Dervin, 2010). Sen sijaan samankaltaisuuksien tarkastelu voi vahvistaa käsitystä siitä, ettei kulttuurinen erilaisuus automaattisesti erota ihmisiä (Sommier & Roiha, 2018). Hahl (2020) on jopa ehdottanut, että kieltenopetuksessa olisi hyödyllistä ohjata oppilaita huomaamaan luokan sisäisiä eroja sekä samankaltaisuuksia heidän ja muualla asuvien välillä. Eroavaisuuksia ei kuitenkaan kannata jättää kokonaan huomiotta. Tärkeää on suunnata pääpaino samankaltaisuuksien tarkasteluun ja korostaa sekä erilaisuuksissa että samankaltaisuuksissa sitä, miten niitä tietoisesti rakennetaan ja ylläpidetään.  

Eräs tapa vastata oppikirjojen yksipuoliseen kuvitukseen on uudelleen suunnitella (redesign) kuvat oppilaiden kanssa (Brown, 2022; Brown & Savić, 2023). Siinä oppilaat herkistetään tarkastelemaan oppikirjan kuvia kriittisesti ja ohjataan luomaan vaihtoehtoisia kuvia, jotka heijastelevat moninaisempaa maailmankuvaa. Oppilailla voi olla apunaan yllä esitellyn kaltaisia kysymyksiä, jotka ohjaavat heitä kuvien kriittiseen tarkasteluun ja tuottamiseen. Tutkimuksessamme analysoitujen kuvien kohdalla (ks. Kuvat 1 ja 2) tehtävä voisi olla esimerkiksi muokata kuvia poistamalla sieltä tiettyjä stereotyyppisiä asioita ja lisäämällä kuviin muita ihmisiä, esineitä ja kieliä. Lisäksi toimivaa voi olla kartoittaa, onko oppilailla omakohtaisia matkustuskokemuksia tietyssä maassa vierailusta ja pyytää heitä piirtämään joku paikka sen pohjalta. Vaihtoehtoisesti oppilaita voisi pyytää piirtämään arkitilanne kyseisestä maasta ilman turistin näkökulmaa. Kuvia voi myös koettaa piirtää eri henkilöiden näkökulmasta (maassa syntynyt asukas, maahan hiljattain muuttanut asukas, maassa vieraileva turisti jne.). Ulkomaille sijoittuvien kuvien sijaan tai ohella varhaisessa kieltenopetuksessa voisi olla perusteltua pyytää oppilaita myös piirtämään kuvia omasta lähiympäristöstään tai Suomesta ja sen kielellisestä ja kulttuurisesta moninaisuudesta (ks. Opetushallitus, 2014/2026).  

Lopuksi 

Tässä artikkelissa keskityttiin pääosin oppikirjojen kuvitukseen ja sitä kautta kriittiseen visuaaliseen lukutaitoon, sillä oppikirjoissa tietoa välitetään paljon kuvien avulla. Yhtä tärkeää on laajemman monilukutaidon näkökulmasta osata tarkastella kriittisesti oppikirjojen tekstejä ja niiden sanavalintoja, joiden avulla tuotetaan ja ylläpidetään kieleen ja kulttuuriin liittyviä käsityksiä ja ideologioita. Oppikirjojen merkitys säilynee vahvana suomalaisessa kieltenopetuksessa myös tulevaisuudessa, kuntien niukoista opetusmateriaaliresursseista huolimatta. Moate (2021) on osuvasti todennut, että opettajaopiskelijat oppivat käyttämään oppikirjoja jo opettajankoulutuksensa aikana ilman, että he itse ovat siitä tietoisia. Tämä voi johtaa siihen, että oppikirjat nähdään itsestään selvinä ja ongelmattomina välineinä, ja toisinaan jopa opetussuunnitelmana. Oppikirjoja tulisikin tarkastella kriittisesti jo opettajaopintojen aikana, jotta tulevilla opettajilla olisi valmiuksia niiden tarkoituksenmukaiseen ja kriittiseen käyttöön. Lopuksi on hyvä muistuttaa, että oppikirjat itsessään ovat oiva ja potentiaalinen väline monilukutaidon kehittämiseen multimodaalisina tuotteina, kunhan niitä tarkastellaan kriittisesti.  

Anssi Roiha on vieraiden kielten opetukseen erikoistunut erityispedagogiikan yliopistonlehtori Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella sekä oppikirjailija. Hän johtaa Emil Aaltosen säätiön rahoittamaa IDEAL-hanketta, jossa paneudutaan oppilaiden yksilöllisyyteen varhaisessa vieraiden kielten opetuksessa. 

Lähteet 

Billig, M. (1995). Banal nationalism. SAGE. 

Brown, C. W. (2022). Taking action through redesign: Norwegian EFL learners engaging in critical visual literacy practices. Journal of Visual Literacy, 41(2), 91–112. https://doi.org/10.1080/1051144X.2021.1994732  

Brown, C. W., & Savić, M. (2023). Practising critical visual literacy through redesign in ELT classrooms. ELT Journal, 77(2), 186–196. https://doi.org/10.1093/elt/ccac049  

DeJesus, J. M., Hwang, H. G., Dautel, J. B., & Kinzler, K. D. (2018). “American = English speaker” before “American = white”: The development of children’s reasoning about nationality. Child Development, 89(5), 1752–1767. https://doi.org/10.1111/cdev.12845  

Dervin, F. (2010). Assessing intercultural competence in language learning and teaching: A critical review of current efforts. Teoksessa F. Dervin & E. Suomela-Salmi (toim.), New approaches to assessment in higher education (s. 157–173). Peter Lang. 

Dervin, F. (2011). A Plea for change in research on intercultural discourses: a ‘liquid’ approach to the study of the acculturation of Chinese students. Journal of Multicultural Discourses, 6(1), 37–52. https://doi.org/10.1080/17447143.2010.532218  

Dervin, F., & Keihäs, L. (2013). Johdanto uuteen kulttuurienväliseen viestintään ja kasvatukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura. 

Hahl, K. (2020). Kulttuurin muuttunut olemus opetussuunnitelmissa ja vieraiden kielten oppikirjoissa. Teoksessa R. Hilden & K. Hahl (toim.), Kielididaktiikan katse tulevaisuuteen: Haasteita, mahdollisuuksia ja uusia avauksia kielten opetukseen (s. 173–201). Helsingin yliopisto.  

Heikkinen, M., Heikkinen, T., Kanervo, P., & Laukkarinen, A. (2020). Vas-y! Sanoma Pro. 

Hilliard, A. (2014). A critical examination of representation and culture in four English language textbooks. Language Education in Asia, 5(2), 238–252. 

Härmälä, M., & Marjanen, J. (2022). Englantia koronapandemian aikaan: A-englannin osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 

Jacobsson, A., Layne, H., & Dervin, F. (2023). Introduction. Teoksessa A. Jacobsson, H. Layne & F. Dervin (toim.), Children and interculturality in education (s. 1–9). Routledge.  

Kallio, A.-K., Kanervo, P., & Laukkarinen, A. (2020). ¡Dale! Sanoma Pro. 

Kanervo, P., & Laukkarinen, A. (2020a). Go! Sanoma Pro. 

Kanervo, P., & Laukkarinen, A. (2020b). Los! Sanoma Pro. 

Kanervo, P., Laukkarinen, A., Ostrow, K., & Pulkkinen, L. (2020). Fram! Sanoma Pro. 

Kramsch, C. (2013). Culture in foreign language teaching. Iranian Journal of Language Teaching Research, 1(1), 57–78. 

Moate, J. (2021). Seeking understanding of the textbook-based character of Finnish education. Journal of Education for Teaching, 47(3), 353–365. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1896341  

Mård-Miettinen, K. & Pitkänen-Huhta, A. (2026). Monilukutaito vieraan kielen opetussuunnitelmissa vuosiluokilla 1–2. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 17(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2026/monilukutaito-vieraan-kielen-opetussuunnitelmissa-vuosiluokilla-1-2

Mäkipää, T., Hahl, K., Luodonpää-Manni, M. K., & Lahti, L. (2024). Teaching strategies and materials in foreign language teaching in Finland: Focus on basic and upper secondary education. The Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 12(1), 106–134. https://doi.org/10.46364/njltl.v12i1.1235  

Mäntylä, K., Roiha, A., & Dufva, H. (2023). Investigating young Finnish CLIL pupils’ perceptions of foreign language use through visual narratives. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 11(1), 29–54. https://doi.org/10.1075/jicb.21033.man  

Opetushallitus. (2014/2026). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/tiedot  

Piller, I. (2017). Intercultural communication: A critical introduction. Edinburgh University Press. 

Puronaho, K. (2026). ”Kyse on kuin toisesta oppiaineesta!” Opettajien käsityksiä varhaisesta kieltenopetuksesta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 17(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2026/kyse-on-kuin-toisesta-oppiaineesta-opettajien-kasityksia-varhaisesta-kieltenopetuksesta

Puronaho, K., Mård‑Miettinen, K., Moate, J., & Tarnanen, M. (2026). “It’s like a completely different school subject!” Teacher conceptualizations of early language education. Language Teaching for Young Learners. https://doi.org/10.1075/ltyl.25024.pur  

Risager, K. (2021). Language textbooks: windows to the world. Language, Culture and Curriculum, 34(2), 119–132. https://doi.org/10.1080/07908318.2020.1797767  

Roiha, A., Dufva, H., Mäntylä, K., & Pakula, H.-M. (2024). Kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus varhaisen kielenopetuksen oppikirjoissa. Teoksessa M. Ruohotie-Lyhty, A. Huhta, J. Moate, K. Mård-Miettinen, H. Pirhonen & O.-P. Salo (toim.), Näkökulmia moninaisuuteen kielen oppimisessa ja opettamisessa – Perspectives on diversity in language learning and teaching (s. 179–200). AFinLA-teema. https://doi.org/10.30660/afinla.143531  

Roiha, A., & Sommier, M. (2021). Exploring teachers’ perceptions and practices of intercultural education in an international school. Intercultural Education, 32(4), 446–463. https://doi.org/10.1080/14675986.2021.1893986  

Sommier, M., & Roiha, A. (2018). Dealing with culture in schools: A small-step approach towards anti-racism in Finland. Teoksessa A. A. Alemanji (toim.), Antiracism education in and out of schools (s. 103–124). Palgrave Macmillan.  

Sommier, M., & Roiha, A. (2026). Foreign language textbooks as sites of intercultural engagement: Critical perspectives from teacher education. Teoksessa F. Dervin & D. Moore (toim.), The Routledge companion to intercultural teacher education (s. 293–309). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003635956-22  

Vogel, S., & García, O. (2017). Translanguaging. Teoksessa G. Noblit & L. Moll (toim.), Oxford research encyclopedia of education. Oxford University Press. https://academicworks.cuny.edu/gc_pubs/402/  

Wei, L., & Ho, W. Y. (2018). Language learning sans frontiers: A translanguaging view. Annual Review of Applied Linguistics, 38, 33–59. https://doi.org/10.1017/S0267190518000053