Monilukutaito vieraan kielen opetussuunnitelmissa vuosiluokilla 1–2

Julkaistu 28. lokakuuta 2026 | Kirjoittaneet: Karita Mård-Miettinen & Anne Pitkänen-Huhta 

Monilukutaito ja vieraan kielen opetus 

Vieraan kielen opetuksessa on nähty monenlaisia suuriakin muutoksia, ja painotus on viime vuosikymmeninä siirtynyt rakenteista ja kirjoitetusta kielestä kohti erityisesti suullista kommunikaatiota (Allen & Paesani, 2010). Painotus suulliseen kommunikaatioon on ollut jopa niin voimakasta, että muuttuva tekstimaailma, multimodaalinen laaja tekstikäsitys ja kriittinen lukeminen ovat jääneet vieraissa kielissä vähemmälle huomiolle, ja opetuksessa korostuvat edelleen painetun oppikirjan ja mekaanisten harjoitusten käyttö sekä ymmärtämisen harjoittaminen kommunikatiivisten tehtävien ohella (Mäkipää ym., 2024). Monilukutaidon käsite on näkyvästi esillä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (Opetushallitus, 2014) ja se koskee kaikkia oppiaineita.  

Monilukutaito-käsitteen juuret ovat 1980-luvulla alkaneessa niin sanotussa New Literacy Studies -suuntauksessa. Tässä tutkimussuunnassa pureuduttiin syvällisesti lukemisen ja kirjoittamisen merkitykseen erityisesti ihmisten arkielämässä, ja siitä syntyikin vastaliike näkemyksille, joissa hyvät luku- ja kirjoitustaidot liitettiin kansalliseen ja yksilölliseen vaurauteen sekä talouskasvuun (esim. Goody, 1975). Arkielämän tekstikäytänteiden ohella suuntauksen tutkimus pureutui myös tekstikäytänteiden opetukseen. Merkittävin uudistus koulutuksen saralla oli laajan tutkijaryhmän (New London Group, NLG, 1996) monilukutaidon (multiliteracies) pedagogiikka, jonka tavoitteena oli uudistaa lukutaidon opetusta muuttuvan maailman vaatimusten mukaisesti. Käsite pohjautui kahteen perustavanlaatuiseen muutokseen: kasvavaan kulttuuriseen ja kielelliseen moninaisuuteen sekä viestintäteknologian nopeaan kehitykseen eli monikielisyyteen ja multimodaalisuuteen. Käsitettä on viime vuosina tarkennettu ja laajennettu useaan otteeseen (esim. Cope & Kalantzis, 2009; Kalantzis & Cope, 2023a, 2023b) ja se on otettu käyttöön myös suomalaisissa opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2014).  

Käsitteen taustalla olevat alkuperäiset yhteiskunnalliset muutokset ovat vain kiihtyneet viime vuosikymmeninä. Jatkuvat nopeat muutokset ihmisen työ- ja arkielämässä edellyttävät, että lukutaidon opetuksessa kiinnitetään huomiota sekä oppijoiden että heidän elinpiiriensä monimuotoisuuteen. Kalantzis ja Cope (2023a, 2023b) jakavat monimuotoisuuden kolmeen osa-alueeseen: symbolisiin, kehollisiin ja aineellisiin eroihin. Symboliset erot liittyvät oppijoiden erilaisiin sosiaalisiin konteksteihin, kuten monikielisiin asuinalueisiin, erilaisiin yhteisöihin, etnisiin ja sukupuoli-identiteetteihin sekä ajattelutapoihin. Kehollisiin eroihin kuuluvat ikä, rotu, sukupuoli ja seksuaalisuus sekä fyysiset ja henkiset kyvyt. Aineelliset erot liittyvät sosiaaliseen luokkaan, asuinpaikkaan, perheeseen ja oppimisresursseihin. Osa näistä eroista on jo pitkään tunnustettu oppijoita erottaviksi tekijöiksi, kun taas osa on uusia erottavia piirteitä, jotka luovat yhä heterogeenisempia luokkahuoneita ja vaikuttavat sekä koulutusmahdollisuuksiin että oppimistuloksiin (Kalantzis & Cope, 2023a, s. 37).  

Kansainvälisesti tarkasteltuna monilukutaidon opetusta on sekä kokeiltu että tutkittu vieraan kielen konteksteissa, mutta lähinnä nuorten tai aikuisten opetuksessa. Varhaisessa vieraan kielen opetuksessa monilukutaidon näkökulmat ovat näkyneet yksittäisten menetelmien kokeiluissa (esim. Mastellotto, 2020) ja kielen ja sisällön oppimista yhdistävässä CLIL-opetuksessa (Papadopoulos, 2025). Koska vieraiden kielten opetus on Suomessa aiemmin alkanut vasta kolmannella luokalla, on opetuksessa voitu nojata oppilaiden luku- ja kirjoitustaitoon, ja ehkä tästä syystä esimerkiksi kriittisen lukemisen taitojen on ajateltu siirtyvän automaattisesti äidinkielestä (koulun opetuskielestä) vieraaseen kieleen. Nyt kun vieraan kielen opetus alkaa ensimmäisellä luokalla, kehittyvät äidinkielen ja vieraan kielen taidot yhtä aikaa ja opetusta olisi syytä tarkastella myös monilukutaidon näkökulmasta. Koska monilukutaidon käsite on keskeinen opetussuunnitelmien perusteissa, on tärkeää selvittää, miten monilukutaidon ulottuvuudet realisoituvat vieraiden kielten opetussuunnitelmissa.  

Aineisto ja menetelmät 

Tutkimuksemme on tehty osana Suomen Akatemian rahoittamaa Monilukutaito varhaista kieltenopetusta uudistamassa (MultiELL) -hanketta (päätösnumero 363257). Aineistomme koostuu perusopetuksen vuosiluokkien 1–2 vieraiden kielten oppiainekohtaisesta opetussuunnitelmasta (Opetushallitus, 2014) sekä siihen kieltenopetuksen varhentamisen myötä tehdyistä muutoksista ja täydennyksistä (Opetushallitus, 2019). Vieraan kielen opetuksen opetussuunnitelmaa raamittaa oppiaineen tehtävää ja kielikasvatusta käsittelevä johdantoteksti. Tämän jälkeen on opetuksen järjestämistä ohjaava osa. Luokilla 1–2 vieraan kielen opetuksen yhteiset tavoitteet on jaettu kolmeen keskeiseen sisältöalueeseen: kasvu kulttuuriseen monimuotoisuuteen ja kielitietoisuuteen, kielenopiskelutaidot sekä kehittyvä kielitaito (taito toimia vuorovaikutuksessa sekä tulkita ja tuottaa tekstejä). Jokaisella sisältöalueella on 2–5 tavoitetta.  Jokainen osaamistavoite liittyy lisäksi yhteen tai useampaan seitsemästä laaja-alaisen osaamisen alueesta. Luokilla 1–2 arviointikriteerit esitetään yleisellä tasolla. Vieraan kielen opetussuunnitelmassa on myös lyhyt teksti, jossa osaamistavoitteet liitetään oppimisympäristöön ja työskentelymenetelmiin sekä annetaan ohjeita ohjaukseen, eriyttämiseen ja tukeen kyseisessä opetussuunnitelmassa. 

Analysoimme opetussuunnitelmatekstiä teoriapohjaisella sisällönanalyysilla (Krippendorff, 2019) yhteistyössä MultiELL-hankkeen yhteistyökumppaneiden Anna Marzàn ja Gail Prasadin kanssa, jotka analysoivat vastaavalla menetelmällä Valencian (Espanja) ja Ontarion (Kanada) opetussuunnitelmia (ks. Mård-Miettinen ym., lähetetty arvioitavaksi). Elon ja Kyngäksen (2008) malliin perustuva analyysiprosessimme koostui kolmesta päävaiheesta: valmistelu, järjestely ja tulokset.  Valmisteluvaiheessa päätimme teemasta (monilukutaidon ulottuvuudet) ja siitä, mitkä osat opetussuunnitelmasta sisällytetään analyysiin. Järjestelyvaiheessa suunnittelimme kehyksen ensimmäiselle koodauskierrokselle Kalantzisin ja Copen (2023b) tuoreen monilukutaidon kahtiajaon pohjalta: multimodaalinen merkityksenmuodostus (Multiform) ja monitilanteiset elinpiirit (Multisituational lifeworlds). Koska vieraan kielen oppiminen laajentaa väistämättä oppijoiden kielellistä repertuaaria, lisäsimme koodauskehykseemme monikielisyyden (Multilingualism) erillisenä monilukutaidon ulottuvuutena Cope ja Kalantzisin (2009) alkuperäisestä käsitteistöstä (ks. kuvio 1) ja tarkastelimme, miten nämä kolme ulottuvuutta olivat läsnä tai miten niitä oli sovellettu opetussuunnitelmassa. Laadimme myös alustavat kuvaukset koodeille.

Kuvio 1. Alkuperäinen ja muokattu koodauskehys (laadittu NLG, 1996; Cope & Kalantzis, 2009; Kalantzis & Cope, 2023a, 2023b mukaillen). 

Kumpikin tutkija koodasi aineiston itsenäisesti, minkä jälkeen kävimme koodaukset läpi yhdessä ja ratkaisimme eroavaisuudet keskustelemalla. Yhteisen keskustelun pohjalta lisäsimme monikielisyys-kategoriaan koodit ”monikielinen kompetenssi” ja ”kulttuuritietoisuus” (ks. kuvio 1). Monitilanteisuus-kategoriaan lisäsimme koodit ”diversiteetti” ja ”kriittisyys”. Tunnistimme monilukutaidon kolmen ulottuvuuden (monimuotoisuus, monitilanteisuus ja monikielisyys) merkittävimmät elementit ja valitsimme jokaiselle kategorialle havainnollistavia esimerkkejä. 

Tuloksia: Monilukutaidon ulottuvuudet opetussuunnitelmassa 

Tässä osiossa esitellään analyysin tuloksia käyttämämme monilukutaidon kolmen ulottuvuuden mukaisesti. Aloitamme multimodaalisesta merkityksenmuodostuksesta, siirrymme sitten monitilanteisiin elinpiireihin ja lopuksi monikielisyyteen. Ensin kuitenkin kerromme, miten monilukutaidon käsite on esitelty opetussuunnitelman perusteissa. 

Monilukutaidon käsite opetussuunnitelman perusteissa 

Vieraiden kielten oppiainekohtaisen opetussuunnitelman johdanto-osassa mainitaan nimenomaisesti termi ”monilukutaito”: ”Kielten opetuksessa kehitetään monilukutaitoa ja käsitellään erilaisia tekstejä.” (Opetushallitus, 2014, s. 180). Termiä ei selitetä kyseisessä kohdassa, mutta aiemmin opetussuunnitelmassa monilukutaito määritellään yhdeksi laaja-alaisista osaamiskokonaisuuksista. Käsitettä tulkitaan kuitenkin kapeammin kuin kansainvälisesti (Mertala, 2018). Opetussuunnitelmassa monilukutaidolla tarkoitetaan ”erilaisten tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvottamisen taitoja, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja sekä rakentamaan omaa identiteettiään” (Opetushallitus, 2014, s. 14), kiinnittäen vähemmän huomiota monikielisyyteen ja monimuotoisuuteen liittyviin pedagogisiin kysymyksiin. Vaikka monilukutaidon käsitettä ei nimenomaisesti liitetä siihen, Suomen opetussuunnitelma edistää monikielisyyttä ja kielellistä monimuotoisuutta (esim. Paulsrud ym., 2020). 

Multimodaalinen merkityksenmuodostus 

Etsimämme multimodaalisuuden elementit olivat teksti, kuva, tila, objekti, keho, ääni, puhe, digitaalinen sekä synestesia (ks. kuvio 1). Teksti on keskeisin modaliteetti luokkien 1–2 vieraan kielen opetusta käsittelevän opetussuunnitelmaosion johdanto-osassa, mutta myös tila nousee esiin. Teksteihin viitataan yleisesti ilman, että eritellään sen suullisia tai kirjallisia muotoja, mutta teksteissä mainitaan myös lukeminen ja kirjoittaminen sekä tuodaan esiin monipuolisia oppimistiloja, kuten ympäristöjä, tilanteita ja globaalia verkostoitumista.  

Multimodaalisuus näkyy opetuksen järjestämistä ohjaavassa osassa siten, että kuva, keho, ääni ja puhe mainitaan keskeisinä ilmaisumuotoina. Kaikkia näitä kuitenkin käsitellään erillisinä eikä toisiaan täydentävänä ja merkityksiä yhdessä rakentavana kokonaisuutena. Suulliset ilmaisumuodot ovat hallitsevassa asemassa, sillä oppilasta ohjataan käyttämään kohdekieltä ”erityisesti puheessa ja harjoittelemaan ääntämistä” ja oppilaille ”tarjotaan mahdollisuuksia tutustua vähitellen kirjoittamiseen” (Opetushallitus, 2019, s. 28). Kehollinen ilmaisu nousee esiin siten, että sanastoa ja rakenteita harjoitellaan ”kuvien, laulujen, leikkien, lorujen, tarinoiden, draaman ja pelillistämisen avulla” (Opetushallitus, 2019, s. 28), ja monilukutaidon kehittämistä vahvistetaan ”hyödyntämällä opetuksessa kuvia, liikettä, ääntä ja erilaisia didaktisia välineitä” (Opetushallitus, 2019, s. 29). Digitaalisuus näkyy siten, että opetussuunnitelmassa viitataan sekä analogisiin että digitaalisiin välineisiin. 

Monitilanteiset elinpiirit

Monitilanteisten elinpiirien elementtejä, joita analyysissa etsimme, olivat symboliset, keholliset ja materiaaliset erot, diversiteetti ja kriittisyys (ks. kuvio 1). Multimodaalisuuteen ja monikielisyyteen verrattuna monitilanteisuus on luokkien 1–2 vieraiden kielten opetussuunnitelmissa vähiten esillä oleva monilukutaidon ulottuvuus. Symboliset ja keholliset erot ovat näkyvimpiä elementtejä. Ikä ja kognitiiviset kyvyt painottuvat opetussuunnitelmassa, kun taas muut elementit jäävät vähälle huomiolle. Symbolisen elementin osalta korostuu pääasiassa kieli ja kulttuuri. 

Analyysin kohteena olevien elementtien tarkempi analyysi osoittaa, että vieraiden kielten opetussuunnitelmassa korostetaan kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monimuotoisuutta sekä vieraan kielen opetuksen roolia kieli- ja kulttuuritietoisuuden ja monimuotoisuuden arvostamisen edistämisessä. Siinä todetaan, että ”oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta” (Opetushallitus, 2014, s. 180), kun taas esimerkiksi etnisyys ja kriittisyys ovat vähäisellä huomiolla. Toinen esiin tuotu symbolinen ero on sukupuolten välinen ero: ”sukupuolten tasa-arvoa kielivalinnoissa ja kielten opiskelussa vahvistetaan” (Opetushallitus, 2014, s. 179). Suomessa vieraan kielen opetus nuorille oppijoille on vielä suhteellisen uutta, ja opetussuunnitelmassa korostetaankin esimerkiksi, että ”työtapojen valinnassa tulee ottaa huomioon erilaiset ja eri taustoista tulevat oppijat sekä oppilaiden ikäkausi ja kehitysvaihe” (Opetushallitus, 2019, 28). 

Monikielisyys

Monikielisyyden esiintymistä tarkastelimme analyysissa kahdeksan monikielisyyden osa-alueen kautta: monikielinen kompetenssi, kulttuuritietoisuus, (kieltenvälinen) vertailu, siirtovaikutus, kielitietoisuus, kielellinen vaihtelu, neuvottelu sekä oikeakielisyys.  

Vieraiden kielten opetussuunnitelman johdanto-osassa korostetaan neljää kahdeksasta osa-alueesta, eli kulttuuritietoisuutta, monikielistä kompetenssia, kielitietoisuutta ja kielellistä vaihtelua, kun taas oppiainekohtaisessa osassa esille nousevat vain kulttuuritietoisuus ja kielitietoisuus. Esimerkiksi kulttuuritietoisuudessa korostetaan tärkeyttä ymmärtää ja arvostaa ”eri kieliä, niiden puhujia ja erilaisia kulttuureita” (Opetushallitus, 2014, s. 179) sekä omassa lähiympäristössä että maailmanlaajuisesti. Tavoitteita, työskentelymenetelmiä ja oppimisympäristöä koskevassa osiossa korostetaan kulttuurisesti sopivaa kielenkäyttöä ja suositellaan kohdekielen käyttöä ”viestintätilanteeseen ja kulttuuriin sopivalla tavalla” (Opetushallitus, 2019, s. 27).  Kielitietoisuutta korostetaan koko vieraiden kielten opetussuunnitelmassa. Johdanto-osassa keskitytään kielen havainnointiin, kieleen kohdistuvan uteliaisuuden herättämiseen ja kielitiedon hyödyntämiseen, kun taas opetuksen järjestämistä ohjaavassa osassa kannustetaan ohjaamaan oppilaita käytännönläheisesti ”arvaamaan ja päättelemään sanojen ja ilmausten merkitystä” (Opetushallitus, 2019, s. 26). Johdanto-osassa monikielinen osaaminen mainitaan ensisijaisesti positiivisen asenteen luomisena kielten oppimista kohtaan. Opetussuunnitelmassa ohjataan tukemaan oppijoiden monikielisyyttä ja rohkaisemaan oppijoita käyttämään rajallisiakin taitojaan millä tahansa kielellä. Myös opetuksen aiheiden ja työskentelymenetelmien monipuolisuutta korostetaan. 

Lopuksi 

Vuosiluokkien 1–2 vieraan kielen opetussuunnitelman perusteissa monilukutaidon kaikkia ulottuvuuksia on mukana, mutta eri painotuksin, vaikka monilukutaidon käsitettä ei määritellä selkeästi ja vaikka sen tavoitteet nähdään opetussuunnitelmassa yleisesti erilaisten tekstien tuottamisena ja tulkitsemisena (ks. myös Mertala, 2018). Opetussuunnitelmassa näkyy laaja tekstikäsitys ja eri modaliteetit mainitaan, vaikkakin suullinen ilmaisu on keskeisessä osassa. Eri modaliteetit esiintyvät kuitenkin erillään toisistaan listamaisesti, eivätkä toisiaan täydentävänä kokonaisuutena. Kieli- ja kulttuuritietoisuus monikielisyyden osa-alueina ovat hyvin keskeisesti näkyvissä eri puolilla opetussuunnitelmaa, myös vieraiden kielten opetussuunnitelmassa. Monitilanteisuus puolestaan on luokkien 1–2 vieraiden kielten opetussuunnitelmissa vähiten esillä oleva monilukutaidon osa-alue, vaikkakin ikä ja siihen liittyvät kognitiiviset kyvyt nostetaan esiin keskeisinä huomioitavina seikkoina. 

Karita Mård-Miettinen työskentelee soveltavan kielitieteen professorina Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. Hän johtaa Suomen Akatemian rahoittamaa MultiELL-hanketta (päätösnumero 363257), jossa tutkitaan kielenopettajien ja -oppijoiden käsityksiä kielestä ja monilukutaidosta sekä sitä, kuinka nämä heijastuvat opetuskäytänteisiin varhaisessa A1-kielen oppimisessa. Tutustu MultiELL-hankkeeseen Jyväskylän yliopiston verkkosivuilla. 

Anne Pitkänen-Huhta työskentelee englannin kielen professorina Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella ja vanhempana tutkijana MultiELL-hankkeessa. 

Lähteet 

Allen, H., & Paesani, K. (2010). Exploring the feasibility of a pedagogy of multiliteracies in introductory foreign language courses. L2 Journal, 2, 119–142. https://doi.org/10.5070/L2219064   

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). Multiliteracies: New literacies, new learning. Pedagogies, 4(3), 164–195. https://doi.org/10.1080/15544800903076044 

Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x 

Goody, J. (1975). Literacy in traditional societies. Cambridge University Press.  

Kalantzis, M., & Cope, B. (2023a). Multiliteracies: Life of an idea. The International Journal of Literacies, 30(2), 17–89. https://doi.org/10.18848/2327-0136/CGP/v30i02/17-89      

Kalantzis, M., & Cope, B. (2023b). Multiliteracies: A short update. The International Journal of Literacies, 30(2), 1–15. https://doi.org/10.18848/2327-0136/CGP/v30i02/1-15     

Krippendorff, K. (2019). Content analysis. An introduction to its methodology (4th ed.). SAGE. 

Mastellotto, L. (2020). Developing young learners’ multiliteracies through multimodal storytelling. Teoksessa S. Bratož, A. Pirih, & A. Kocbek (toim.), Pathways to plurilingual education (s. 251–267). University of Primorska Press. https://doi.org/10.26493/978-961-7055-36-8.251-265 

Mertala, P. (2018). Lost in translation? Huomioita suomalaisten opetussuunnitelmien monilukutaito-käsitteen tutkimuksellisista ja pedagogisista haasteista. Media & Viestintä, 41(1), 107–116. https://doi.org/10.23983/mv.69922 

Mård-Miettinen, K., Pitkänen-Huhta, A., Prasad, G., & Marzà, A. (lähetetty arvioitavaksi). Comparing additional language curricula in Finland, Ontario and Valencia: Centering multilingualism in multiliteracies in early language education. 

Mäkipää, T., Hahl, K., Luodonpää-Manni, M. K., & Lahti, L. (2024). Teaching strategies and materials in foreign language teaching in Finland: Focus on basic and upper secondary education. The Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 12(1), 106–134. https://doi.org/10.46364/njltl.v12i1.1235  

NLG = The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93. 

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Viitattu 14.8.2026 osoitteesta https://eperusteet.opintopolku.fi/  

Opetushallitus. (2019). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset koskien A1-kielen opetusta vuosiluokilla 1–2. Opetushallitus. Viitattu 14.8.2026 osoitteesta https://eperusteet.opintopolku.fi/  

Papadopoulos, I. (2025). CLILing and multiliteracing with very young learners: The case of English language‐enriched programme in Greek preschool. The Curriculum Journal, 36(3), 435–452. https://doi.org/10.1002/curj.305  

Paulsrud, B., Zilliacus, H., & Ekberg, L. (2020). Spaces for multilingual education: Language orientations in the national curricula of Sweden and Finland. International Multilingual Research Journal, 14(4), 304–318. https://doi.org/10.1080/19313152.2020.1714158