Quo vadis, kirjoittamisen opetus?

Lukeminen ja kirjoittaminen ovat siirtyneet yhä laajemmin uusiin, erilaisiin mediaympäristöihin. Tämä on muuttanut erityisesti kirjoitustaidon käsitettä. Peruskirjoitustaidon lisäksi nykyaikainen kirjoitustaito sisältääkin lukuisia uudenlaisia taitoja, niin kutsuttuja uuden kirjoittamisen taitoja. Näitä ovat muun muassa tekniset taidot, multimodaalisen kirjoittamisen taito, julkisuustaidot, sosiaaliset taidot, luovuustaidot sekä monisuorittamisen ja tietoisen keskittymisen taidot. (Kallionpää 2017.) Sisällön lisäksi taitokäsitteen laajentuminen mullistaa myös kirjoittamisen opetuksen lähtökohtia. ”Mitä kirjoitustaito tarkoittaa 2000-luvulla?” -kysymyksen ohella on tärkeää pohtia myös opetukseen kytkeytyvää arvopohjaa. Miksi siis oikeastaan opetamme kirjoitustaitoa? Entä miksi kirjoitustaitoa arvostetaan yhä niin paljon?

Julkaistu: 11. huhtikuuta 2018 | Kirjoittanut: Outi Kallionpää

Oikeinkirjoitustaito yhteiskunnallisen aseman osoittajana

Kirjoitustaidon opetuksen kannalta kuitenkin jo laajentuneesta taitokäsitteestä puhuminen voi olla ongelmallista. Suomessa kirjoitustaito käsitetään tutkimusten mukaan yhä pääasiallisesti kieliopin ja oikeinkirjoituksen hallintataidoksi (Kauppinen & Hankala 2013; Pentikäinen ym. 2017), vaikka jo ennen internet-aikaakin kirjoittaminen on teoriassa mielletty paljon moniulotteisemmaksi. Oikeinkirjoitustaidon lisäksi sitä on kuvailtu muun muassa kirjoitusprosessin hallintana, tekstilajitaitona, luovana työskentelynä ja tarkoituksenmukaisena toimintana erilaisissa sosiaalisissa konteksteissa (Ivanič 2004).

Syitä kirjoitustaidon kapea-alaisen käsitteen säilymiselle voi etsiä historiasta; vaikka lukutaito yleistyi Suomessa kirkon vaikutuksesta jo varhain, säilyi kirjoitustaito vielä 1800-luvun lopulle asti säätyläisten ja harvojen koulutettujen yksinoikeutena (Leino-Kaukiainen 2007). Kieliopillisesti korrektin kirjoitustaidon avulla onkin voinut osoittaa yhteiskunnallista asemaa aina nykypäiviin asti. Voidaan sanoa, että kirjoitustaidon välineellinen arvo sivistystason mittarina on ollut ohjaamassa ja oikeuttamassa kirjoitustaidon opetusta läpi koululaitoksemme historian.

Media kritiikin kohteena

Uusien mediaympäristöjen vallatessa kirjoittamisen käytäntöjä yhä enenevässä määrin liudentuu kirjoittamisen todellisuus yhä kauemmas edellä kuvatusta kapea-alaisesta näkemyksestä. Verkostoituneessa mediayhteiskunnassa kirjoitustaito näyttäytyy myös kompleksisena ja monipuolisena mediataitona. Opetuksen kannalta onkin oleellista, millainen suhde kirjoittamisen opettajalla on mediaan ja mediakasvatukseen.

Äärimmäisessä tapauksessa opettaja voi omaksua täysin kielteisen asenteen. Mediassa tapahtuvat uudet kirjoittamisen muodot, kuten pikaviestittely, YouTube-videoiden tekeminen tai roolipelikirjoittaminen, nähdään yksiselitteisesti uhkana peruskirjoitustaidolle. Median käyttäminen rajataan koulun ulkopuolelle vapaa-aikana tapahtuvaksi hyödyttömäksi huviksi, jonka rappioittavan vaikutuksen vastapainoksi pyritään oppilaille tarjoamaan tehostetusti kielioppiin ja oikeinkirjoitukseen perustuvaa opetusta.

Tämän näkökulman omaksunut opettaja voi opetussuunnitelmaa noudattaakseen pitää kuitenkin erillisiä mediakasvatustunteja, joilla tutustutaan esimerkiksi sosiaalisen median tarjoamiin työkaluihin. Näiden suhde kirjoitustaitojen opetukseen voi kuitenkin jäädä ohueksi; kirjoitustaitoa kun opetellaan kirjoitustaidon tunnilla ja mediaa käytetään tämän ajan ulkopuolella.

Vaikka opettajalla olisikin laaja-alainen näkemys kirjoittamisen taidosta, saattaa hän olla omaksunut 1960–70-lukujen joukkotiedotusopista kumpuavan ajatuksen, jonka mukaan mediakasvatuksen tarve lähtee ensi sijassa median aiheuttamasta huolesta. Sen mukaan opetuksen tavoitteena on pyrkiä säilyttämään populaarikulttuurin puristukseen joutuneita korkeakulttuurisia arvoja sekä suojella nuoria mediaan kytkeytyviltä vaaroilta (Buckingham 2003). Tämän viitekehyksen omaksunut opettaja korostaa opetuksessaan median uhkia, kuten koukuttavuutta, liiallista ruutuaikaa, vihapuhetta ja valemediaa, mutta pyrkii kytkemään kirjoittamisen opetukseen myös tärkeitä mediataitoja, kuten kriittistä medialukutaitoa, nettijulkaisemiseen liittyviä taitoja sekä itsesäätelytaitoja.

Tulevaisuustaitoja talouden ehdoilla

Edellä mainituissa esimerkeissä uudet mediaympäristöt käsitetään erilliseksi, reaalimaailmasta irrallaan olevaksi saarekkeeksi, jolloin laajemman mediakasvatusdiskurssin integrointi osaksi kirjoittamisen opetusta ei välttämättä edes näyttäydy kovin mielekkäänä. Tulevaisuustutkijoiden mukaan internet ja erilaiset mediaympäristöt tulevat kuitenkin konkreettisesti sulautumaan reaalimaailman kanssa jo aivan lähitulevaisuudessa (Heinonen ym. 2012). Tämä tarkoittaa myös internetin viestintä- ja sisällöntuotantokäytänteiden leviämistä yhä laajemmalle yhteiskunnan eri osa-alueille (Kallionpää 2017). Opetus- ja kasvatusalalla puhutaan tässä kohdin ns. tulevaisuustaidoista (esim. Ananiadiou & Claro 2009), joissa myös uusilla kirjoitustaidoilla on keskeinen rooli. Näitä tulevaisuustaitoja edustaa opetussuunnitelmissa muun muassa monilukutaidon käsite (kts. esim. Harmanen 2015).

Tulevaisuustaito-orientoitunut kirjoittamisen opettaja suhtautuu mediaympäristöihin innostuneesti ja kokee monipuolisen tekniikan tarjoavan rajattomasti uudenlaisia mahdollisuuksia. Hän yhdistää peruskirjoitustaitojen opetukseen ääntä ja kuvaa hyödyntävää multimodaalista kirjoittamista, opettaa yhteisöllistä tekstintuottamista ja käyttää erilaisia innovointi- ja luovuusharjoitteita. Uusia taitoja hän pitää erityisen tärkeinä, sillä ne tarjoavat välineitä menestykseen tulevaisuuden työ- ja talouselämässä. Tällä ajattelutavalla onkin yhteys myös kirjoitustaidon historialliseen jatkumoon, sillä kirjoitustaidon on nähty olevan vahvasti yhteydessä kansakunnan vaurastumiseen (Pentikäinen ym. 2017).

Työelämäkeskeistä tulevaisuustaitoajattelua on kuitenkin myös kritisoitu. Sen nähdään edustavan kilpailukeskeistä ja vain taloudelliseen voittoon tähtäävää uusliberalistista politiikkaa (esim. Pulkki 2017).  Tämän suuntauksen ilmentyminä voidaan pitää esimerkiksi tulevaisuustaitojen opettamista osana Startup-yritystoimintaa tai uusien opetusmenetelmien kehittämistä ensi sijassa koulutusvientiin tähtäävinä innovaatioina (esim. Kantola 2017). Toisaalta kaupallisuuden ja yritystoiminnan näkyminen koulutuksessa ei välttämättä vielä ole negatiivinen asia. Huolestuttavaa siitä tulee vasta siinä vaiheessa, kun taloudellinen menestys nousee kritiikittä tärkeimmäksi ja ehkä jopa ainoaksi opetusta ohjaavaksi arvoksi.

Hyvän elämän eetos ja parempi maailma

Monesti unohdetaan, että tulevaisuustaitomääritelmiin liittyy oleellisena osana ihmisen kasvuun, elämänhallintaan ja voimaantumiseen liittyvät tavoitteet (esim. OECD 2012). Myös monilukutaitopedagogiikka tähtää opetussuunnitelmatekstin (esim. POPS 2014) mukaan ihmisenä kasvamiseen. Viime aikoina tulevaisuustaitokeskusteluun on liittynyt oleellisena osana myös kysymys hyvästä elämästä.

Ihminen on pohtinut keinoja hyvän elämän saavuttamiseksi jo antiikin ajoista lähtien. Filosofisissa ja uskonnollisissa hyvän elämän määritelmissä, kuten esimerkiksi Aristoteleen hyve-etiikassa, nousee keskiöön yhteinen arvopohja. Myös mediakasvattajat ovat pohtineet eettistä arvopohjaa, kuten Reijo Kupiainen tekee väitöskirjassaan Mediakasvatuksen eetos: fenomenologinen tutkimus mediakasvatuksen etiikasta (2005). Hän korostaa sivistystä yhä opetusta ohjaavana tärkeänä arvona mutta määrittelee sen uudella tavalla:

”Suhteemme mediakulttuuriin edellyttää sekä eettistä harkintaa, katsetta ja tasapainoilua tekniikan ja sille ominaisten vastapoolien välillä että vastuuta kiinnittymisessämme mediaympäristöön, eli kaiken kaikkiaan tasapainoista mediasuhdetta. Näistä lähtökohdista nousee pyrkimys ulottaa mediakasvatus sivistysteoreettiselle alueelle, jossa tavoitellaan elämisen mieltä teknisellä aikakaudella. Mediakasvatukselle lankeava eetos ulottuu siis sivistystehtävään, jota hahmotan mielekkäiden kokemismahdollisuuksien luomiseksi ihmisen olemisperustan löytämiseksi. Sivistyminen ei tällöin tarkoita oppisisältöjen, median analyysitapojen tai muiden sellaisten omaksumista, vaan aktiivista merkityksenannon prosessia, jossa ihminen etsii paikkaansa ja kasvaa itsekseen.” (Kupiainen 2005, 18.)

Kirjoittamisen opetuksen kannalta tämä aktiivisen merkityksenannon prosessi voi tarkoittaa osallisuutta uudenlaisissa mediaan liittyvissä kirjoittamisen konteksteissa, joihin osallistuminen luo Kupiaisen (2005, 18) mukaan tärkeitä merkityksiä ihmisen elämään. Enää ei siis ole mielekästä puhua kirjoittamisen taidosta vain välineellisessä mielessä, vaan kirjoittamisesta itsessään on tullut toiminnan päämäärä ja sitä kautta merkitysten rakentaja. Aiemmin tämä kirjoittamisen funktio on ollut nähtävissä esimerkiksi luovan kirjoittamisen harrastamisessa.

Tämä merkityksenantoprosessi on nähtävissä muun muassa internetin osallisuuden kulttuureissa, jotka mediatutkija Henry Jenkins (2016) määrittelee neljän tunnusmerkin avulla:

1. Sosiaalisuus

Erilaiset viralliset ja epäviralliset mediakirjoittajien verkostot online-ympäristöissä (esim. foorumit ja yhteisöt, kuten Instagram, Snapchat ja WhatsApp)

2. Itseilmaisu

 Luovien mediatekstilajien tuottaminen (esim. fanifiktio, vlogit )

3. Yhteisöllinen ongelmaratkaisu

Yhteisöllinen kirjoittaminen tavoitteiden saavuttamiseksi ja uuden tiedon tuottamiseksi (esim. wikikirjoittaminen, GoogleDrive, Padlet)

4. Kierrättäminen

Digitaalisesta kulttuurivarannosta löytyvien multimodaalisten tekstien luova yhdistely ja näin syntyvien uusien tuotosten jakaminen. (esim. mashupit[1], videot)

Ihanteellisimmillaan osallisuuden kulttuureissa kirjoittamista motivoivat ja elämään merkityksellisyyttä luovat vaikutukset voivat ilmentyä kolmella tasolla. Ensinnäkin luovuus ja itseilmaisu voimaannuttavat kirjoittajaa yksilötasolla. Toiseksi kirjoittamistapahtumiin liittyvä sosiaalisuus vahvistaa osallisuuden kokemusta. Ja kolmanneksi, osallisuus voi synnyttää myös ryhmien yhteiskunnallista aktivoitumista, joka voi parhaimmillaan realisoitua monimuotoisiksi yrityksiksi rakentaa parempaa maailmaa. (Kallionpää 2017.)

Lopuksi

Kallionpaa_kuvio1

Kuvio 1. Kirjoittamisen opetusta ohjaavia arvoja

 

Ei ole lainkaan yhdentekevää, millaisena taitona tai toimintona kirjoittaminen nähdään, saatikka millaisia pyrkimyksiä ja arvoja kirjoittamisen opetuksen taakse kätkeytyy. Erilaiset arvot eivät kuitenkaan välttämättä sulje pois toisiaan, vaan arvopohja voidaan nähdä laajentuneena. Ei siis ole syytä väittää, etteikö kirjoitustaidolla olisi yhä merkittävää sivistyksellistä arvoa tai ettei uuteen mediaan kirjoittamisen näyttämönä tulisi suhtautua myös kriittisesti. On myös selvää, että jo lähitulevaisuuden työelämässä tullaan ehdottomasti tarvitsemaan nykyisiä paljon laajempia, mediapainottuneita kirjoitustaitoja. Kaiken tämän lisäksi on kuitenkin hyvä muistaa, että kirjoittamisen merkitys ei kulminoidu vain välineellisten taitojen hallintaan, vaan osallistuminen erilaisiin luoviin ja sosiaalisiin kirjoittamisen käytäntöihin voi olla osaltaan rakentamassa hyvää ja merkityksellistä elämää niin yksilön kuin yhteiskunnankin näkökulmasta.

 

[1] Mashupin ideana on luoda uutta yhdistelemällä ja rinnastamalla olemassa olevaa digitaalista dataa toisiinsa, kuten karttoja, musiikkia, valokuvia, videoita ja animaatioita. Käsite on alun perin lähtöisin musiikista, jossa sillä on tarkoitettu eri kappaleiden samplattuja yhdistelmiä (https://fi.wikipedia.org/wiki/Mashup_(tietotekniikka) luettu 22.3.2018).

 

Outi Kallionpää (FT) työskentelee vapaana tutkijana Jyväskylän yliopiston kirjoittamisen tutkimuksessa sekä äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorina Rajamäen lukiossa.

 

Lähteet

Ananiadou, K. & Claro, M. 2009. 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing. http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/2529/21st%20Century%20Skills%20and%20Competences%20for%20New%20Millennium%20Learners%20in%20OECD%20Countries.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Buckingham, D. 2003. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity.

Harmanen, M. 2015. Monilukutaito ja uusi opetussuunnitelma. Esitys Monilukutaito, OPS, kirjastot ja koulu -tilaisuudessa 23.4.2015 Seinäjoella. https://www.avi.fi/documents/10191/3804701/Minna+Harmanen,%20Monilukutaito+ja+uusi+opetussuunnitelma/daf428ee-f06b-4ab0-aefc-f38ab355f7cc

Heinonen, S., Ruotsalainen, J. & Kurki, S. 2012. Luova tulevaisuustila ja tulevaisuuden osaamisen ennakointi. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Tutu e-julkaisuja 4/2012, Turun yliopisto. http://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/julkaisut/e-tutu/Documents/eTutu_2012-4.pdf

Ivanič, R. 2004. Discourses of writing and learning to write. Language and Education 1: 3, 220–245.

Jenkins, H., Ito, M. & danah boyd 2016. Participatory Culture in a Networked Era, a Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Politics. Cambridge: Polity Press.

Kallionpää, O. 2017. Uuden kirjoittamisen opetus – osallistavaa luovuutta verkossa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/52704/scriptumOuti.pdf?sequence=1

Kantola, M. 2017. Elokuvatyöpajoja maailmalla : kansainvälistä mediakasvatusta kehittämässä. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/101999/GRADU-1505406497.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Kauppinen, M. & Hankala M. 2013. Kriitikosta keskustelukumppaniksi – uutta otetta kirjoittamisen opetukseen. Teoksessa L. Tainio, K. Juuti & S. Routarinne (toim.) Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana. Ainedidaktisia tutkimuksia 4. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja, 213–231.

Kupiainen, R. 2005. Mediakasvatuksen eetos: fenomenologinen tutkimus mediakasvatuksen etiikasta. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. http://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/61704/Reijo_Kupiainen_v%C3%A4it%C3%B6skirja.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Leino-Kaukiainen, P. 2007. Suomalaisten kirjalliset taidot autonomian aikakaudella. Historiallinen aikakauskirja 105 (4), 420–419.

OECD Skills Strategy (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policy. http://skills.oecd.org/ documents/oecdskillsstrategy.html

Pentikäinen, J., Routarinne, S., Hankala, M., Harjunen, E., Kauppinen, M., & Kulju, P. (2017). Oikeinkirjoituksesta monilukutaitoon : suomalainen kirjoittamisen opetus ennen ja nyt. Teoksessa V. Korhonen, J. Annala & P. Kulju (toim.) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat : näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen. Tampere: Tampere University Press, 157–180. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/101818/Korhonen_ym_Kehittamisen_palat_yhteisojen_salat.pdf?sequence=1

POPS 2014 = Opetushallitus 2014: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pulkki, Jani 2017. Kilpailun kasvatuksellisista ongelmista: Hyveitä 2000-luvulle. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/102261/978-952-03-0592-5.pdf?sequence=1&isAllowed=yn yliopisto