Suomi-koulusta maailmalle – ulkosuomalaiset osana Suomen kielivarantoa

Julkaistu: 10. kesäkuuta 2020 | Kirjoittanut: Leila Imppola

Kansainvälinen liikkuvuus ja globalisaatio ovat nyky-yhteiskuntien arkipäivää, mikä lisää kielitaitoisten osaajien tarvetta talous-, tiede-, kulttuuri- ja yhteiskuntaelämän eri osa-alueilla. Keskusteluun on noussut Suomen kansallinen kielivaranto, jonka on todettu kaventuneen (Pyykkö 2017). Tässä keskustelussa ei ole kuitenkaan huomioitu sitä, että Suomen kielivaranto on nykyisin mittavampi kuin koskaan aikaisemmin (ks. esim. Yli-Jokipii, Aksinovits, Salin & Hautakoski 2020). Opetus- ja kulttuuriministeriön kansallista kielivarantoa käsittelevässä selvityksessä todetaan: ”Emme myöskään hahmota riittävän monipuolisesti kielivarannon kehittymisen kokonaisuutta: formaalin koulutuksen lisäksi se vahvistuu työssä ja vapaa-ajalla opitun, kansainvälisen liikkuvuuden sekä maahanmuuton myötä” (Pyykkö 2017). Tämä pitää paikkaansa, sillä selvityksessä maahanmuuttajien ja ulkosuomalaisten kielitaito ja osaaminen on sivuutettu. Toimenpide-ehdotuksissa huomioidaan maahanmuuttajien omat ensikielet (Pyykkö 2017), mutta niissä ei oteta kantaa ulkosuomalaisten osaamiseen. Ulkosuomalaiset nostetaan esiin hallituksen ulkosuomalaispoliittisessa ohjelmassa (Sisäministeriö 2018), jossa ulkosuomalaisten osaamista ja kielitaitoa pidetään moniulotteisena, joskin hyödyntämättömänä voimavarana.

Suomi-koulu – täydentävää opetusta suomen kielessä

Suomen kieltä ja kulttuuria opetetaan ja pidetään yllä Suomen ulkopuolella mm. Suomi-kouluissa. Suomi-koulut ovat Opetushallituksen alaisuudessa ulkomailla toimivia täydentävää opetusta järjestäviä kielikouluja. Koulujen tarkoituksena on tukea ulkosuomalaisten lasten ja nuorten kotona hankitun suomen tai ruotsin kielen ja suomalaisen kulttuurin säilyttämistä ja kehittämistä. Suomi-koulu on tarkoitettu lapsille ja nuorille, joiden vanhemmista toinen tai molemmat ovat suomalaista syntyperää. Suomi-kouluja toimii maailmalla noin 140 maassa, ja niissä opiskelee yli 4000 oppilasta. (ks. esim. Suomi-koulujen tuki ry n.d.; Imppola 2020). Hallituksen ulkosuomalaispoliittisessa ohjelmassa (Sisäministeriö 2018) Suomi-koulujen todetaan olleen ulkosuomalaisten tärkein sivistyspyrkimys viime vuosikymmeninä. Suomen valtio on tukenut Suomi-kouluja 1970-luvulta alkaen.

Väitöskirjatutkimuksessani (Imppola 2020) keskityin tutkimaan Saksassa toimivia Suomi-kouluja. Suomi-kouluista on vain vähän aikaisempaa tutkimusta, joten oli perusteltua aloittaa laajempi tutkimus yhden maan Suomi-koulutoiminnasta. Päätökseen valita tutkimuskohteeksi Saksa vaikutti myös se, että Saksassa on laaja Suomi-kouluverkosto (23 Suomi-koulua ja yli 800 oppilasta), sekä se, että olen ollut aktiivisesti mukana Suomi-koulutoiminnassa nimenomaan Saksassa.

Tutkimusaineisto, menetelmät ja käsitteet

Tarkastelin tutkimuksessani suomikoululaisten, heidän vanhempiensa ja Suomi-koulun opettajien käsityksiä Suomesta ja suomen kielestä. Tutkimuksen osallistujat olivat saksansuomalaisia Suomi-koulun n. 15-vuotiaita ja sitä vanhempia oppilaita, opettajia ja oppilaiden vanhempia. Tutkimusaineisto koostui kyselyistä, haastatteluista ja omaelämäkertakirjoitelmista. Haastatteluissa tarkennettiin kyselyvastauksista löytämiäni teemoja. Aineiston muodostivat 56 suomikoululaisen, 57 vanhemman sekä 22 opettajan kyselyvastaukset. Lisäksi aineisto sisälsi kahdeksan oppilaan, kymmenen vanhemman ja viiden opettajan teemahaastattelut. Aineistoon kuului myös haastattelujen yhteydessä piirretyt kielelliset muotokuvat. Aineistoa täydensivät oppilaiden kirjoittamat omaelämäkerrat, joita käytettävissäni oli viisi.

Tutkimus on monimenetelmäinen ja aineistoa kerättiin niin laadullisin kuin määrällisin menetelmin. Tutkimuksen pääpaino oli laadullisessa aineistossa, jonka analyysissä hyödynsin laadullista sisällönanalyysiä (Mayring 2015). Analyysi eteni aineistolähtöisesti. Kyselylomakkeilla keräämäni kvantitatiivisen aineiston analysoin tilastollisesti. Kielelliset muotokuvat tulkitsin segmenttianalyysin avulla (Breckner 2003, Busch 2010).

Ymmärrän käsitysten muodostuvan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja niiden olevan luonteeltaan dynaamisia (Barcelos 2003: 8, 11). Käsitysten katson heijastavan osallistujien kokemuksia Suomesta sekä suomen kielestä ja sen oppimisesta. Tarkastelen käsityksiä väljässä sosiokulttuurisessa kehyksessä, jonka mukaan kielen oppiminen ja käyttö on alati muuttuvaa sosiaalista toimintaa ympäristössä, jonka aktiviteetteihin yksilö osallistuu (Alanen 2002: 227; Johnson 2006: 237–238). Suomikoululaisten sosiaalinen ympäristö, jossa he oppivat ja käyttävät suomea, muodostuu kodista ja perheestä, Suomi-koulusta, valtakulttuurisesta ympäristöstä ja kielestä sekä ylirajaisista suhteista mm. Suomessa asuviin sukulaisiin ja ystäviin.

Vapaaehtoispohjalla toimivasta Suomi-koulun opetuksesta on hyötyä

Seuraavaksi esittelen joitakin tutkimustuloksia painottaen suomikoululaisten näkökulmaa. Tutkimukseeni osallistuneet suomikoululaiset (itse)arvioivat suomen kielen taitonsa hyväksi (ks. kuvio 1).

Kuvio 1. Tutkimukseen osallistuneiden suomikoululaisten itsearvioitu kielitaito (n=56).

Runsas puolet tutkimukseen osallistuneista suomikoululaisista määritteli suomen äidinkielekseen tai toiseksi äidinkielekseen. Loput arvioivat osaavansa suomea hyvin tai erittäin hyvin. Virallisen koulujärjestelmän tarjoamista vieraana kielenä opiskeltavista kielistä^[1] suomikoululaiset arvioivat vain englannin taitonsa lähellekään suomen tasoiseksi. Suomen kielen hyödyllisyyttä ja tärkeyttä osallistujat arvioivat globaalista ja henkilökohtaisesta näkökulmasta. Nuoret arvostivat suomea osana omaa kielirepertuaariaan. Suomen kieli oli luonnollinen kommunikaatioväline suomalaisten kanssa, vaikka suomea ei pidetty yleismaailmallisesti kovin tärkeänä kielenä. Kielen hallinta mahdollisti positiivisen erottautumisen joissakin tilanteissa, kuten opiskelu- tai työelämässä.

Suomikoululaiset suhtautuivat kielikoulun opetukseen pääasiassa positiivisesti, mutta myös kriittisesti. Osa nuorista piti opetusta tasoltaan turhan vaatimattomana, ja heidän mielestään opetuksen tavoitteellisuutta voisi lisätä. Sekä oppilaat että opettajat kokivat ongelmalliseksi opetusryhmien heterogeenisyyden, joka vaikuttaa oppimistuloksiin ja haluun osallistua opetukseen. Suomi-koulussa oppilaat halusivat parantaa kielitaitoaan ja he olisivat olleet valmiita haastavampiin tehtäviin. Suomi-koulut tekevät haasteista huolimatta arvokasta työtä suomen kielen ylläpidon tukena ja tarjoavat sosiaalisen ympäristön, jossa vertaistuen avulla eletään todeksi suomalaisia asioita valtakielen ja -kulttuurin paineessa.

Tutkimukseni osoitti, että osallistujat kokivat Suomi-koulun merkittäväksi yhteisöksi saksankielisessä ympäristössä. Suomikoululaiset ja suomikoululaisten vanhemmat pitivät kielikoulua tärkeänä toimintaympäristönä, jossa yhteyttä Suomeen ja suomen kieleen pidettiin yllä. Suomi-koulu laajensi ja monipuolisti suomen kielen käyttömahdollisuuksia arkielämässä kodin ulkopuolelle sekä tutustutti nuoria monipuolisesti Suomeen ja suomalaiseen kulttuuriin. Suomikoululaiset kokivat oppivansa Suomi-koulussa parhaimmillaan rennossa ja kannustavassa ilmapiirissä suomen kielestä ja kulttuurista asioita, jotka jäävät kotona vähälle huomiolle. Vapaaehtoinen Suomi-koulutoiminta tukee merkittävästi vanhempia, kun he kasvattavat lapsiaan monikielisyyteen ja ‑kulttuurisuuteen.

Suomalaisten joukkoon kuulumisen tunne vaihtelee

Suomalaisten joukkoon kuulumisen tunne kertoo suomikoululaisten käsityksistä omasta kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisesta taustastaan. Tutkimukseen osallistuneille nuorille tätä kuulumisen tunnetta vahvistivat erilaiset toimintaympäristöt, yksittäiset esineet tai käytänteet, kieli ja toimijan ominaisuudet, kuten ulkonäkö ja tavat kommunikoida. Kuulumisen tunnetta vahvistavat toimintaympäristöt voitiin jakaa edelleen sosiaalisiin ja fyysisiin ympäristöihin sekä viestintäympäristöihin. Sosiaalisia toimintaympäristöjä olivat mm. koti ja suomalaisyhteisöt, kuten Suomi-koulu. Fyysisiä ympäristöjä olivat maat, tässä tapauksessa Suomi tai Saksa, mökki, luonto ja urheilutapahtumat. Viestintäympäristö muodostui tilanteista, joissa Suomi nousee esiin keskusteluissa tai saksalaisessa mediassa.

Esineet ja käytänteet olivat toimintaympäristöjen ohella tärkeä suomalaisiin kuulumisen tunnetta kohottava tekijä. Yksittäisten esineiden lisäksi esiin nousivat erityisesti ruoat ja makumaailma sekä kulttuuriset käytänteet, kuten joulun vietto suomalaisittain. Suomen kieli oli suomikoululaisille maahan ja yhteisöön yhdistävä tekijä. Kieltä pidettiin yleisesti avaimena suomalaisten joukkoon kuulumiselle. Osalle nuorista kuulumisen tunnetta vahvistavia tekijöitä olivat heidän itsestään löytämät henkilökohtaiset (suomalaisiin stereotyyppisesti liitetyt) ominaisuudet, kuten ulkonäkö, rauhallisuus, hiljaisuuden häiritsemättömyys ja ajoittainen syrjään vetäytyminen. Suurella osalla nuorista kuulumisen tunne vaihteli tilanteisesti. Esimerkiksi osa tunsi voimakkaammin kuuluvansa joukkoon ollessaan Suomessa, toisille sitä vastoin tunne suomalaisiin kuulumisesta oli vahvempi Saksassa. Oman ryhmänsä muodostivat nuoret, jotka tunsivat kuuluvansa aina suomalaisiin. Heidän vastauksensa kysymykseen suomalaisten joukkoon kuulumisesta olivat lyhyitä useimmiten yksisanaisia kommentteja ”aina” tai ”immer”.

Suomikoululaiset myös problematisoivat suomalaisten joukkoon kuulumistaan ja minäkuvaansa. He ottivat osittain voimakkaasti kantaa tuttuihin käsitteisiin kodista ja kotimaasta, jotka ovat arkiajattelussa usein sidottu yhteen paikkaan kuulumiseen (ks. esim. Löytty 2015). Tutkimukseen osallistuneille nuorille ei ajatuksessa useasta yhtäaikaisesta kotimaasta ollut ristiriitaa, vaan he kokivat olevansa suomalaisia ja saksalaisia yhtä aikaa, eurooppalaisia tai maailman kansalaisia. Suomi ja suomen kieli ovat kuitenkin merkittävä osa heidän minäkuvaansa.

Ulkosuomalaiset nuoret ovat kansainvälisiä osaajia

Suomen kieli ja kulttuuri on säilynyt toisen ja kolmannen polven saksansuomalaisten keskuudessa, ja niitä arvostetaan. Kieli ja kulttuuri näyttäisivät säilyneen ainakin Suomi-koulun toimintaan osallistuneilla perheillä, sillä Suomi-koulua käyneet nuoret tunsivat vahvasti kuuluvansa suomalaisten joukkoon. Nuoret välittivät Suomi-tietoutta päivittäisessä elinympäristössään, kuten oppilaitoksissa, työpaikoilla ja yleensä lähiympäristössään. He levittävät toiminnallaan ja olemassaolollaan tietoutta ja positiivisia mielikuvia Suomesta, millä on merkitystä markkinoitaessa Suomea ja suomalaisia tuotteita ulkomailla. Tämän ulkosuomalaisten tekemän ”työn” arvoa ja vaikutuksia on mahdoton arvioida. Nuoret olisivat valmiita käyttämään kielellistä ja kulttuurista osaamistaan laajemminkin Suomen hyväksi, jos siihen avautuisi mahdollisuus.

Tutkimuksessani olen tarkastellut suomikoululaisten käsityksiä vain yhdessä maassa. Tutkimukseni tuloksia voidaan kuitenkin pitää suuntaa antavina tarkasteltaessa muissa maissa toimivien Suomi-koulujen toimintaa ja tuloksia sekä ulkosuomalaisten halua ja valmiuksia olla osa Suomen kielivarantoa. Ulkosuomalaisten kielitaidon ylläpitäminen, kehittäminen ja siihen panostaminen on Suomelle mahdollisuus ja voimavara, jota voitaisiin nykyistä paremmin hyödyntää talous-, tiede-, kulttuuri- ja yhteiskuntaelämän verkostoissa Suomen kansainvälistyessä. Toistaiseksi ulkosuomalaisten kielitaito ja kulttuurinen osaaminen on tuntematon ja vain vähän käytetty resurssi.

[1] Saksalaisissa kouluissa yleisimmin opiskellut vieraat kielet ovat englanti, ranska, espanja ja latina. 

Leila Imppola, FT, työskentelee oman äidinkielen opettajana Düsseldorfin Suomi-koulussa ja suomen kielen opettajana Saksassa. 

Lähteet

Alanen, R. (2002). Lev Vygotski: Kieli ja ajattelu ihmisen kehityksessä. – Hannele Dufva & Mika Lähteenmäki (toim.), Kielentutkimuksen klassikoita 2002 s. 201–234. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylän yliopisto.

Barcelos, A. M. F. (2003). Researching beliefs about SLA: a critical review. – Paula Kalaja,  & Ana M. F. Barcelos (toim.), Beliefs about SLA. New research approaches 2003 s. 7–33. Dordrecht: Kluwer.

Breckner, R. 2003. Körper im Bild. Eine methodische Analyse am Beispiel einer Fotografie von Helmut Newton. – ZBBS Heft 1/2003.33–60.

Busch, B. 2010. Die Macht präbabylonischer Phantasien. Ressourcenorientiertes sprachbiographisches Arbeiten. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik LiLi 40. 58–82.

Imppola, L. (2020). ”Suomi sydämessä” – Saksansuomalaisten Suomi-koulun oppilaiden, heidän vanhempiensa ja opettajiensa käsityksiä Suomesta, suomen kielestä ja Suomi-koulusta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopiston soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8105-1

Johnson, K. E. (2006). The Sociocultural Turn and Its Challenges for Second Language Teacher Education. Tesol Quarterly Vol. 40, No. 1. 235–257.

Löytty, O. (2015). Meistä on moneksi. – Mikko Lehtonen, Olli Löytty & Pekka Ruuska (toim.) 2015 s. 229–253. Suomi toisin sanoen. Toinen painos. Tampere: Vastapaino.

Mayring, P. 2015. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12, überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Sisäministeriö (2018). Hallituksen ulkosuomalaispoliittinen ohjelma vuosiksi 2017–2021. Sisäministeriön julkaisu 7/2018. Helsinki: Sisäministeriö. Haettu 25.2.2019 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-324-185-5

Suomi-koulujen tuki ry. http://www.suomikoulut.fi [Luettu 12.5.2020]

Yli-Jokipii, M., Aksinovits, L., Salin, R. & Hautakoski, T. (2020). Oman äidinkielen osaaminen – hyödyntämätön resurssi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Saatavilla:https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/oman-aidinkielen-osaaminen-hyodyntamaton-resurssi