Arvot ja affektit kulttuurienvälisen vuoropuhelun kehystäjinä eurooppalaisissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa

Julkaistu: 21. lokakuuta 2020 | Kirjoittanut: Aino-Kaisa Koistinen, Tuuli Lähdesmäki ja Susanne C. Ylönen

Johdanto – Monikulttuurisuudesta kulttuurienväliseen vuoropuheluun

Eurooppa on jatkuvassa muutoksessa muun muassa muuttoliikkeen myötä. Tämä muutos on huomioitu myös eurooppalaisissa poliittisissa keskusteluissa. Niissä kulttuurista moninaisuutta on jäsennetty pitkään muun muassa monikulttuurisuus-käsitteen kautta. Monikulttuurisuuspolitiikkaan sisältyy olennaisena ajatus, ettei vähemmistöjen, kuten vaikkapa maahanmuuttajien, tule hylätä omaa kulttuuriaan, vaan heillä on oikeus säilyttää omat kulttuuriset tapansa valtakulttuurin sisällä (Kymlicka 1995, 2003; Barrett 2013, 16; Levrau & Loobuyck 2018). Monikulttuurisuuspolitiikkaa on kuitenkin kritisoitu jo parin vuosikymmenen ajan siitä, että sen seurauksena yhteiskuntaan voi muodostua rinnakkaisia toisistaan eriytyneitä kulttuurisia ryhmittymiä ilman niiden välistä aitoa vuorovaikutusta (Rodríguez-García 2010; Taylor 2012; Barrett 2013). 2000-luvulla monikulttuurisuuden rinnalle ja tilalle on nostettu kulttuurienvälisen vuoropuhelun käsite, joka nimensä mukaisesti korostaa vuoropuhelua ja vuorovaikutusta eri kulttuurien välillä (Cantle 2013).

Tässä artikkelissa tarkastelemme kulttuurienvälisen vuoropuhelun käsitettä Euroopan unionin ja Euroopan neuvoston tuottamissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa. Artikkelimme alussa hahmottelemme lyhyesti, miten kulttuurienvälistä vuoropuhelua määritellään aineistossamme, minkä jälkeen keskitymme erityisesti affektiiviseen (eli tunnepitoiseen) ja arvolatautuneeseen retoriikkaan, jolla kulttuurienvälisestä vuoropuhelusta kirjoitetaan. Väitämme, että tarkastelemissamme eurooppalaisissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa kulttuurienväliseen vuoropuheluun liitetään affektiivisia arvoja, jotka rakentavat tietynlaista kuvaa ”meidän yhteisestä” Euroopasta (Lähdesmäki ym. 2020, 34, 86).

Tekstimme pohjautuu DIALLS – Dialogue and Argumentation for Cultural Literacy Learning in Schools -hankkeessa toteuttamaamme tutkimukseen sekä siitä julkaisemaamme teokseen Intercultural Dialogue in European Education Policies: A Conceptual Approach (Lähdesmäki ym. 2020). Artikkelimme lopuksi hahmottelemme kulttuurienvälisen vuoropuhelun suhdetta DIALLS-hankkeessa kehiteltyyn kulttuuriseen lukutaidon käsitteeseen (ks. DIALLS 2018).

Kulttuurienvälisen vuoropuhelun ilmentymät käsiteanalyysin kohteena

Tutkimuksemme lähtökohtana oli tarkastella käsiteanalyysin keinoin, miten kulttuurienvälistä vuoropuhelua määritellään sekä eksplisiittisesti että implisiittisesti eurooppalaisissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa. Eksplisiittisellä määrittelyllä tarkoitamme käsitteen suoria käyttötilanteita ja määritelmiä tekstissä. Implisiittiset määritelmät tarkoittavat sitä, miten kulttuurienvälistä vuoropuhelua kuvaillaan teksteissä epäsuorien viittausten sekä muiden sille läheisten käsitteiden avulla. 2018 keräämämme aineisto koostui yhteensä 67:stä eurooppalaisesta koulutuspoliittisesta asiakirjasta, jotka oli julkaistu vuosina 1954–2018. Niistä 19 oli Euroopan neuvoston ja 48 Euroopan unionin tuottamia, ja aineisto kerättiin näiden toimijoiden virallisista verkkoarkistoista. (Lähdesmäki ym. 2020, 4, 31, 33–35.)

Analyysimme osoitti, että kulttuurienvälistä vuoropuhelua kehystetään useilla eri käsitteillä, kuten monikielisyys, ihmisoikeudet ja vapaus (Lähdesmäki ym. 2020, 30–31). Osa näistä käsitteistä välittää mukanaan voimakkaita affektiivisia mielikuvia. Affektit ja tunteet erotetaan toisinaan toisistaan niin, että affektit viittaavat kehollisiin tuntemuksiin, kun taas tunteet tiedostettuihin ja nimettyihin tunnekokemuksiin (vrt. Lähdesmäki ym. 2020, 82–83).

Sarah Ahmedia (esim. 2004a; 2004b) mukaillen emme kuitenkaan tee tällaista tarkkaa jakoa kehollisen affektin ja nimetyn tunteen välille, vaan pidämme niitä syvästi toisiinsa kietoutuneina. Affekteilla viittaamme siis sekä kehollisiin tuntemuksiin että nimettyihin tunteisiin. Kuten Ahmed, ymmärrämme affektit kulttuurisesti ja sosiaalisesti rakennettuina ja kierrätettyinä ilmiöinä ja kokemuksina (ks. myös Wetherell 2012).

Kulttuurinen ympäristö siis vaikuttaa tunteiden ja tuntemusten syntyyn. Ahmedin (2010, 29) mukaan erilaiset objektit ja subjektit rakentuvat affektiivisesti tahmeiksi (”sticky”) kulttuurissa kiertävissä keskusteluissa, joissa niihin liitetään tunteita, kuten vaikkapa pelkoa. Ahmed (2004a, 121–124) nostaa esimerkiksi maahanmuuttajat, joihin on kulttuurisissa keskusteluissa viitattu uhkaavaa retoriikkaa käyttäen: heidät on kuvattu esimerkiksi uhkaavana ”tulvana”. Näin tulviin liittyvät uhkakuvat tarttuvat maahanmuuttajiin.

Samaan tapaan väitämme, että myös käsitteet voivat olla ”tahmaisia” ja kantaa mukanaan affektiivista latausta. Aineistossamme kulttuurienväliseen vuoropuheluun yhdistetty tahmaisuus tulee esille erityisesti useiden käsitteiden ”tihentymissä”, joissa tiettyihin käsitteisiin liittyvät affektit tarttuvat myös toisiin käsitteisiin. (Lähdesmäki ym. 2020, 82–86.)

Arvot, affektit ja kulttuurienvälinen vuoropuhelu

Analysoimiemme koulutuspoliittisten asiakirjojen kielellinen ilmaisu nojaa niiden lajityypilliseen retoriikkaan, joka pyrkii ilmaisussaan neutraaliin ja objektiiviseen sävyyn. Kutsumme tätä etäännyttäväksi retoriikaksi, jonka tavoitteena on vakuuttaa lukijat. Tästä etäännyttävästä retoriikasta huolimatta – tai juuri sen takia – teksteistä on kuitenkin tunnistettavissa affektiivista latausta kantavia sanoja, kuten monikulttuurisuus, arvot, ihmisoikeudet, suvaitsevaisuus, empatia, identiteetti ja inkluusio, joita käytetään usein hyvin tunnepitoisesti populaareissa moninaisuuteen liittyvissä keskusteluissa. Retorisesti etäännyttävän kielen keskellä nämä voimakkailla affekteilla latautuneet käsitteet pysäyttävät lukijansa ja saavat tämän kiinnittymään niihin. (Lähdesmäki ym. 2020, 84–85.)

Analyysimme osoittaa, että affekteja tuotetaan erityisesti arvoihin viittaavan retoriikan sekä ”me-retoriikan” avulla. Nämä keinot myös osittain limittyvät. Molempia näistä retoriikan keinoista käytetään asiakirjoissa yhtenäisen Euroopan idean rakentamiseen (Lähdesmäki ym. 2020, 93–94). Etäännyttävä retoriikka muuttuu tunteisiin vetoavaksi, kun keskusteluun tuodaan mukaan arvoja, kuten vapaus, ihmisoikeudet ja väkivallattomuus, joilla asiakirjat vetoavat eurooppalaisten jakamaan itsearvontuntoon (ks. CofEU 2015a, 2n6; 2016, 5, 5n1; CofEU & EC 2015, 25n2; CofEU & RofGofMS 2016, 1, 1n4; CofE 2001, 2, 4, 5, 8, 15). Kyseiset arvot ovat laajalti hyväksyttyjä humanistisia arvoja, joille on vaikea esittää vastalauseita. Arvokeskustelun avulla asiakirjat yhdistävät eurooppalaisuuden kunniallisuuteen ja jopa ylevyyteen. (Lähdesmäki ym. 2020, 86.)

Arvokeskustelussa affektiivinen, ylevä retoriikka tarttuu myös kulttuurienvälisen vuoropuhelun käsitteeseen, kuten tämä lainaus asiakirjasta ”Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education” (CofE 2010) osoittaa:

An essential element of all education for democratic citizenship and human rights education is the promotion of social cohesion and intercultural dialogue and the valuing of diversity and equality, including gender equality; to this end, it is essential to develop knowledge, personal and social skills and understanding that reduce conflict, increase appreciation and understanding of the differences between faith and ethnic groups, build mutual respect for human dignity and shared values, encourage dialogue and promote non-violence in the resolution of problems and disputes. (CofE 2010, 9.)

Lainauksessa kulttuurienvälinen vuoropuhelu yhdistyy muun muassa demokratiaan, ihmisoikeuksiin, moninaisuuden hyväksymiseen, ihmisarvoon, väkivallattomuuteen ja tasa-arvoon. Näin ollen myös kyseisten käsitteiden kantama affektiivinen arvolataus tarttuu kulttuurienvälisen vuoropuhelun käsitteeseen korostaen sen tärkeyttä yhtenäiselle Euroopalle. (Lähdesmäki ym. 2020, 86–87.)

”Me-retoriikka” ilmenee usein arvoretoriikan yhteydessä, kun yllä mainitut arvot liitetään eurooppalaisuuteen. Tämä jaetuksi ja yhteiseksi ymmärretty eurooppalaisuus kiteytyy ilmaisuissa, kuten “our common heritage” (CofE 2011b), “common historical heritage” (CofE 2001, 5), “our common European principles” (CofEU & RofGofMS 2006, 2) sekä “our common cultural background” (CofEC 2008, 5–6). Esimerkiksi Euroopan neuvoston dokumentissa ”Recommendation on Intercultural Dialogue and the Image of the Other in History Teaching” kulttuurienvälinen vuoropuhelu yhdistyy me-retoriikkaan ja jaetuiksi ja eurooppalaisiksi määriteltyihin arvioihin:

Recalling that the Heads of State and Government of the Council of Europe, at the Warsaw Summit (2005), expressed their wish to encourage a European identity and unity based on shared fundamental values, respect for our common heritage and cultural diversity, and their conviction that “dialogue between cultures is also fostered by accurate understanding of history”, and endorsed the Council of Europe’s work regarding history and the related projects […]. (CofE 2011, 1.)

Eurooppalaisuutta rakennetaan myös ajatuksella, että Eurooppa on yhtenäinen sisäisistä eroistaan huolimatta, kuten Euroopan unionin monikielisyyttä edistävä asiakirja korostaa:

The harmonious co-existence of many languages in Europe is a powerful symbol of the European Union’s aspiration to be united in diversity, one of the cornerstones of the European project. […] A successful multilingualism policy can […], facilitate access to services and rights and contribute to solidarity through enhanced intercultural dialogue and social cohesion. (CofEC 2008, 3.)

Me-retoriikan avulla asiakirjoissa rakennetaan affektiivista kuulumisen tunnetta, jonka kohteena on yhteinen mutta monimuotoinen Eurooppa – ja kulttuurienvälinen vuoropuhelu näyttäytyy tärkeänä tämän yhteisen ja monimuotoisen Euroopan saavuttamiselle. Affektiivisuus korostuu asiakirjoissa kytkemällä ajatus Eurooppaan kuulumisesta yleviin arvoihin, jolloin kuuluminen Eurooppaan on myös kuulumista niihin, ja asiakirjojen logiikan mukaan esimerkiksi maahanmuuttajat tai vähemmistöt voivat myös päästä käsiksi näihin arvoihin integroituessaan Eurooppaan. (Lähdesmäki ym. 2020, 88–89.)

Kohti kulttuurista lukutaitoa

Analyysimme osoittaa, että tahmeat käsitteet ovat toimiva retorinen keino, jonka avulla koulutuspoliittiset asiakirjat välittävät arvoja, asenteita ja kuulumisen määrittelyjä. Esitämmekin, että poliittisten toimijoiden tulisi olla tietoisia sekä poliittisten asiakirjojen retoriikan mahdollisuuksista että seurauksista. Analyysimme osoittaa myös, että kulttuurienvälinen vuoropuhelu näyttäytyy eurooppalaisissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa tärkeänä ja arvolatautuneena käsitteenä. (Lähdesmäki ym. 2020, 93–94.)

Lopuksi pohdimme kulttuurienvälistä vuoropuhelua suhteessa DIALLS-hankkeessa kehittelemäämme kulttuurisen lukutaidon käsitteeseen. Kulttuurinen lukutaito tarkoittaa hankkeessa sensitiivisyyttä kulttuurisia eroja kohtaan sekä kykyä kohdata eritaustaisia ihmisiä empaattisesti (DIALLS 2018; Maine, Cook & Lähdesmäki 2019). Emme viittaa käsitteellä sen vakiintuneempaan määritelmään, jossa kulttuurinen lukutaito nähdään kulttuuristen kaanonien tuntemuksena (Hirsch 1980; 1989). Kulttuurisessa lukutaidossa keskiössä onkin kulttuurienvälinen vuoropuhelu. Jo 1990-luvulla New London Group pyrkii tuomaan monilukutaidon (multiliteracies) käsitteen pedagogiseen kontekstiin. Monilukutaidolla haluttiin lisätä nimenomaan eri kulttuuri- ja kielitaustoista tulevien ihmisten inkluusiota yhteiskuntaan sekä tuoda teknologian mahdollisuudet vahvemmin osaksi opetusta ja oppimista. (Cazden ym. 1996.) Kulttuurisessa lukutaidossa on samoja piirteitä, mutta siinä korostuu muun muassa empatian rooli kulttuuristen merkitysten ymmärtämisessä.

Hankkeemme on kehittänyt kouluille kulttuurisen lukutaidon ohjelman (Cultural Literacy Learning Programme, CLLP, https://dialls2020.eu/for-schools/) kulttuurisen lukutaidon opettamista varten. Ohjelmassa on sovellettu muun muassa empatian, kuulumisen ja suvaitsevaisuuden teemoja käsitteleviä sanattomia kuvakirjoja sekä lyhytelokuvia kulttuurisen lukutaidon opetukseen. Lista teksteistä löytyy hankkeen verkkosivuilta. Oppilaat ovat keskustelleet näistä teksteistä sekä tuottaneet yhdessä omia ’kulttuurisia artefaktejaan’. Tällaisen multimodaalisen työskentelyn avulla oppilaat oppivat käsittelemään kulttuuriseen lukutaitoon liittyviä teemoja ja taitoja, kuten empatiaa, luovasti. CLLP julkaistaan keväällä 2021 verkkosivuillamme vapaasti käytettäväksi resurssiksi kaikille kulttuurisesta lukutaidosta kiinnostuneille. Niin kulttuurinen lukutaito kuin kulttuurienvälinen vuoropuhelukin ovat tärkeitä kansalaistaitoja sekä samalla työkaluja demokraattisten, tasa-arvoisten ja inklusiivisten yhteiskuntien rakentamisessa (DIALLS 2018).

Kulttuurienvälistä vuoropuhelua ja kulttuurista lukutaitoa tarvitaan monimuotoistuvassa Euroopassa yhä enemmän. Olemme kehitelleet kulttuurisen lukutaidon käsitettä kulttuurisen vuoropuhelun rinnalle, erityisesti opetuksen ja koulutuksen työkaluksi, jotta niihin sisältyviä keskeisiä taitoja voidaan opettaa lapsille ja nuorille – tulevaisuuden eurooppalaisille.

Aino-Kaisa Koistinen (FT, nykykulttuuri; dos., mediakulttuuri) työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopistolla.

Tuuli Lähdesmäki (FT, taidehistoria; YTT, sosiologia; dos. taidehistoria) työskentelee apulaisprofessorina Jyväskylän yliopistolla.

Susanne C. Ylönen (FT, taidekasvatus) työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopistolla.

Tutkimus on toteutettu Euroopan komission Horisontti2020-ohjelman rahoituksella (apuraha no. 77004).

Lähteet

Ahmed, S. (2004a). Affective Economies. Social Text 79 (22): 117–139.

Ahmed, S. (2004b). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Ahmed, S. (2010). Happy Objects. Teoksessa The Affect Theory Reader, toim. G.J. Seigworth & M. Gregg, 29–51. Durham: Duke University Pr.

Barrett, M. (2013). Intercultural Competence: A Distinctive Hallmark of Interculturalism? Teoksessa Interculturalism and Multiculturalism: Similarities and Differences, toim. M. Barrett, 147–168. Strasbourg: Council of Europe.

Cantle, T. (2013). Interculturalism as a New Narrative for the Era of Globalization and Super-diversity. Teoksessa Interculturalism and Multiculturalism: Similarities and Differences, toim. M. Barrett, 69–92. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Cazden, Courtney, Cope, Bill Cope, Norman Fairclough, Jim Gee (1996). A pedagogy of multiliteracies:  Designing social futures. Harvard Educational Review 66 (1), 60–92.

CofE (Council of Europe). (2001). Recommendation Rec(2001)15 on History Teaching in Twenty-First-Century Europe. Adopted by the Committee of Ministers on 31 October 2001 at the 771st Meeting of the Ministers’ Deputies. Strasbourg: Council of Europe.

CofE (Council of Europe).  (2010). Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Strasbourg: Council of Europe.

CofE (Council of Europe).  (2011). Recommendation Rec(2011)6 on Intercultural Dialogue and the Image of the Other in History Teaching. Adopted by the Committee of Ministers on 6 July 2011 at the 1118th Meeting of the Ministers’ Deputies. Strasbourg: Council of Europe.

CofEC (Commission of the European Communities). (2008). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions—Multilingualism: An Asset for Europe and a Shared Commitment. COM(2008) 566 Final. Brussels: Commission of the European Communities.

CofEU & EC (the Council of the European Union and the European Commission). (2015). Joint Report of the Council and the Commission on the Implementation of the Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (ET 2020). New Priorities for European Cooperation in Education and Training. (2015/C 417/04). Official Journal of the European Union
C417: 25–35.

CofEU (the Council of the European Union). (2015). Council Conclusions on Reinforcing Youth Work to Ensure Cohesive Societies. (2015/C 170/02). Official Journal of the European Union C170/2—C170/3, May 23.

CofEU (the Council of the European Union).  (2016). Council Conclusions of 30 May 2016 on Developing Media Literacy and Critical Thinking Through Education and Training. (2016/C 212/05). Official Journal of the European Union C212: 5–8.

CofEU & RofGofMS (the Council of the European Union and the Representatives of the Governments of the Member States). (2006). Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, Meeting Within the Council, on the Recognition of the Value of Non-formal and Informal Learning within the European Youth Field. (2006/C 168/01). Official Journal of the European Union C168: 1–3.

DIALLS. (2018). Cultural Analysis Framework. https://dialls2020.eu/wp-content/uploads/2019/09/resubmitted-cultural-analysis-framework-with-cover-sheet-.pdf (tarkistettu 23.9.2020).

Hirsch, E.D. (1980). Culture and Literacy. Journal of Basic Writing, 3(1): 27–47.

Hirsch, E.D. (1989). A First Dictionary for Cultural Literacy: What Our Children Need to Know. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

Kymlicka, W. (1995). Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights. Oxford: Oxford University Press.

Kymlicka, W.  (2003). Multicultural States and Intercultural Citizens. Theory and Research in Education 1 (2): 147–169.

Levrau, F., and P. Loobuyck. (2018). Introduction: Mapping the Multiculturalism. Interculturalism Debate. Comparative Migration Studies 6 (13): 1–13.

Lähdesmäki, T., A-K. Koistinen & S. C. Ylönen. (2020). Intercultural Dialogue in European Education Policies: A Conceptual Approach. Palgrave Pivot.

Maine, F., V. Cook & T. Lähdesmäki. (2019). Reconceptualizing Cultural Literacy as a Dialogic Practice. London Review of Education 17 (3): 382–391.

Rodríguez-García, D. (2010). Beyond Assimilation and Multiculturalism: A Critical Review of the Debate on Managing Diversity. Journal of International Migration and Integration 11 (3): 251–271.

Taylor, C. (2012). Interculturalism or Multiculturalism? Philosophy and Social Criticism 70 (4–5): 413–423.

Wetherell, M. (2012). Affect and Emotion. A New Social Science Understanding. London: Sage.