Johdanto
Kielenoppijan ääntämistaidot paljastuvat puheesta hyvin nopeasti. Aloittelevalla oppijalla heikko ääntäminen voi vaikuttaa jopa viestin ymmärtämiseen, kun taas edistyneen oppijan ääntämisessä saattaa olla vain muutamia hienovaraisia poikkeamia kohdekielen ääntämisestä. Ensivaikutelma kielenkäyttäjän ääntämistaidoista syntyy välittömästi, ja se saattaa myös määritellä mielikuvaa puhujan muista taidoista ja ominaisuuksista (esim. Boyd 2003). Tarkempi ääntämisen arviointi ei kuitenkaan usein ole kovin yksinkertaista. Kouluissa kielen ja ääntämisen osaamisen arviointia ohjaa eurooppalainen viitekehys (EVK), ja sen asettaman kuvausasteikon perusteella ääntämisestä arvioidaan ymmärrettävyyttä (A1.1–B1.2), vierasta korostusta (A2.1–B1.1), ääntämisvirheitä (A2.1–B1.1) sekä intonaatiota ja painotuksia (B1.2–C1.1) (EVK 2003). Arviointi voi tuntua mutkikkaalta, koska arviointikohteet menevät limittäin ja ovat ylimalkaisia: jos B1.1-tasoa korkeammalla ei saisi enää esiintyä edes satunnaisia ääntämisvirheitä, ei syntyperäinen puhujakaan ylittäisi tätä tasoa (Lintunen 2014: 171).
Tarjotaksemme tukea ääntämisen arviointiin olemme halunneet FOKUS-hankkeessa (lue lisää Kautonen ym. 2015) kehittää selkeän, helppolukuisen ja käytännönläheisen työkalun, jota voidaan käyttää ääntämisen opettamisessa ja arvioinnissa. Ääntämisen arvioinnin apuvälineelle on todellista tarvetta, koska ääntäminen ja suullinen kielitaito – ja siten myös niiden arviointi – ovat saaneet kieltenopetuksessa enemmän jalansijaa viime vuosina. Muutosta vauhdittaa suullinen osakoe, joka on tulossa osaksi toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten ylioppilaskokeita lähivuosina. Työkalu on tarpeellinen myös siksi, että kieltenopettajien saama koulutus ääntämisen opettamisen tai arvioinnin suhteen on vähäistä (Tergujeff 2013). Työkalu antaa mahdollisuuden opettajan näkökulmasta monipuoliseen ja opiskelijoiden näkökulmasta tasapuoliseen ääntämisen arviointiin. Se auttaa sekä opettajaa että oppijaa hahmottamaan keskeisimpiä ääntämisen oppimiskohteita. Työkalu listaa ja selittää tärkeimmät ääntämisen osa-alueet ja selventää erilaisia poikkeamia ääntämisessä. Ääntämisen malliksi olemme ottaneet ruotsin ääntämisestä tehtyjä tutkimusperustaisia kuvauksia, ja tällaisenaan se soveltuu hyvin suomen- ja ruotsinruotsin ääntämisen arviointiin. Kerromme työkalun soveltamisesta mm. eri kielten arviointiin artikkelin viimeisessä luvussa, jonne olemme myös lisänneet ääntämisen eri osa-alueiden harjoittelemiseen liittyvän vinkkitaulukon.
Ääntämisen arvioinnin työkalu
Tässä luvussa kuvaamme työkaluna toimivan arviointimatriisin rakennetta ja sisältöä. Kerromme, mitä osa-alueita ääntämisestä voidaan arvioida, ja annamme esimerkkejä siitä, millaisia ongelmakohtia näillä osa-alueilla voi esiintyä. Ääntämisen osa-alueet ja niiden arviointia varten tarkennetut kategoriat on esitelty arviointimatriisissa (Kuva 1, ks. myös liite). Yleiskuva ääntämisestä ja ääntämisen eri osa-alueet arvioidaan matriisissa asteikolla 1–5 (puhenopeuden arvioinnissa on vaihtoehtona asteikko 1–7). Tämän lisäksi tiettyjen osa-alueiden arviointia voidaan eritellä, jolloin haasteelliset ääntämispiirteet on helpompi paikallistaa. Matriisiin on varattu sarake myös osa-alueiden vapaalle kuvailulle sekä muille huomioille. Kokonaisuutena matriisi antaa kattavan kuvan ääntämisestä, mutta se on sovellettavissa käyttötarkoituksen mukaan yksinkertaisempiinkin arviointitarpeisiin oppijan tason ja arvioinnin tarkkuuden mukaan.
Kuva 1 Ääntämisen arviointimatriisi (myös artikkelin liitteenä)
Ääntämisen arvioinnin osa-alueet jaetaan matriisissa äännetasoon, sanatasoon ja lausetasoon. Äännetasolla arvioinnin voi tarkentaa vokaaleihin ja konsonantteihin, ja virheelliset äänteet edelleen korvattuihin, puuttuviin ja lisättyihin äänteisiin. Korvattuihin äänteisiin luetaan ne äänteet, jotka kohdekielen äänteen sijasta äännetään esimerkiksi omasta äidinkielestä löytyvällä samankaltaisella äänteellä (esim. hus (suom. talo): [hu:s] à [hy:s], sjuk (suom. sairas): [ʃu:k] à [su:k]) tai äänteellä, joka ei esiinny lähtö- eikä kohdekielessä (esim. just (suom. aivan): [just] à [dʒʌst]). Varsinaisen korvaamisen ohella äänteen laatu saattaa poiketa tavoitteesta vain hieman (esimerkiksi /u/-äänne ääntyy liki oikein, mutta poikkeaa silti kuulijan korvissa kohdekielisestä ääntämisestä). Puuttuvista äänteistä esimerkkinä toimii ’smörgås’-sanasta typistetty muoto ’mörgås’. Lisättyjä äänteitä taas voi lipsahtaa sanoihin, kun ortografisessa muodossa esiintyy kirjain, jolle ei ole ääntämisasussa vastinetta (esim. hjälpa, hjärta) tai jos sana muistuttaa vaikkapa jotain tuttua sanaa (esim. simma – svimma). Viimeksi mainitussa kyse voi olla toki sanastollisesta virheestäkin.
Sanatasolla arviointikohteita ovat äännekestot ja sanapainot, joilla on puheen ymmärrettävyyden kannalta keskeinen rooli. Äännekestojen osalta puhujan on oltava tietoinen kohdekielen ääntämisnormeista: milloin vokaalit ja konsonantit äännetään pitkänä ja milloin lyhyenä. Vaikka erottelu pitkien ja lyhyiden äänteiden välillä ei suomenkieliselle puhujalle tuottaisikaan muutoin ongelmia, tekstin ääneen lukemisessa sanan ortografinen muoto saattaa silti vaikuttaa kestojen toteutumiseen (Bassetti & Atkinson 2015). Myös oikeanlainen sanapainotus vaatii tietoisuutta ääntämisnormeista: esimerkiksi ruotsissa päätteet –ans ja –ik ovat aina painollisia ja vastaavasti tietyt prefiksit kuten be– ja för– painottomia (ks. esim. Kuronen & Leinonen 2010), ja painotus ilmaistaan muun muassa puhemelodian ja äänenvoimakkuuden muutoksilla (Garlén 1988: 116, Engstrand 2007: 82, Kuronen & Leinonen 2010: 115). Tarkempaa analyysia tehtäessä tarkasteluun voidaan ottaa myös äänteiden heikentymiset/putoamiset eli reduktiot ja äänteiden yhteensulautumiset eli assimilaatiot. Reduktiot ja assimilaatiot voidaan laskea kuuluvaksi edistyneemmän puhujan osaamisalueisiin. Sujuvalla puhujalla ääntäminen voi olla ns. redusoitunutta eli painottomia äänteitä voi tipahtaa pois, esim. ska du inte ta med dig hunden ⇒ ska runte ta mere hunden. Lisäksi reduktioilla voidaan helpottaa ääntämistä esimerkiksi pitkien konsonanttiyhdistelmien kohdalla: finländskt ⇒ finlänst. Reduktiot luovat vaikutelman sujuvasta ja äidinkielenomaisesta puheesta, ja ne voivat vaikuttaa puhenopeuteen ja puherytmiin – samoin kuin assimilaatiot (esim. ledsen ⇒ lessen).
Lausetason pilkkominen erillisesti arvioitaviin osa-alueisiin koetaan usein ongelmallisimmaksi, eikä syyttä. Lausetason osa-alueet nivoutuvat tiiviisti toisiinsa, ja niiden erotteleminen on haastavaa – yksi osa-alue voi vaikuttaa toiseen. Arviointimatriisissa lausetaso on jaoteltu puherytmiin, lausepainotukseen, intonaatioon, taukoihin ja puhenopeuteen. Yläkäsitteenä kaikille lausetason osa-alueille voidaan pitää puherytmiä. Vaikka rytmi käsitteenä on helppo ymmärtää, sen määrittelemiseen löytyy useita vaihtoehtoja. Tavalla tai toisella se käsitetään kuitenkin samana asiana: painollisten ja painottomien sanojen/tavujen vaihteluna (Kuronen & Leinonen 2010, Engstrand 2007, Bannert 2004). Onnistunut rytmi kuulostaa luonnolliselta, ja siinä eri tavoin (esim. puhemelodialla, intensiteetillä ja tavukestojen vaihtelulla) tuotetut painotukset toteutuvat kohdekielen mukaisesti.
Yksi tavallisimmista lausetason ongelmista oppijakielessä liittyy lausepainotuksiin. Selkeä lausepaino saattaa puuttua kokonaan tai toisaalta painotettuja sanoja voi tulla lauseeseen aivan liikaa, mikä tekee puheesta hakkaavaa. Lausepainon huomioiminen opetuksessa on ensiarvoisen tärkeää: useiden lausepainojen tai niiden puuttumisen takia kuulijan on vaikea hahmottaa, mitä puhuja kertoo. Lausepainoja arvioidessa on siis kiinnitettävä huomiota siihen, että ilmauksessa vain tietyt, informatiivisuudeltaan painavimmat asiat painottuvat. Intonaatiolla tarkoitetaan puhemelodiaa ja puhunnoksen sävelrakennetta (Engstrand 2007). Suomen intonaation ajatellaan olevan monotonista, mutta puhekontekstista riippuen intonaatio voi olla melko tasaista myös esimerkiksi suomenruotsissa (Kautonen 2017). Suomelle tyypillinen laskeva intonaatio voi sen sijaan kuulostaa ruotsinruotsalaisiin korviin epätyypilliseltä (Kuronen & Tergujeff, tulossa). Puheen tauotus liittyy fraasikokonaisuuksien hahmottamiseen (Engstrand 2007) ja siten myös ymmärrettävyyteen (Buck 2001), ja sen vuoksi taukojen luonnollinen paikka on olennainen oppimistavoite. Ymmärrettävyyteen vaikuttaa myös puhenopeus. Vaikka uuden kielen oppijat ovat kyllästettyjä ajatuksella siitä, että hidas puhe auttaa ymmärtämään, tutkimusten mukaan juuri hidas puhenopeus on yksi ymmärrettävyysongelmien aiheuttajista (esim. Munro & Derwing 2001). Onnistunut vieraskielinen puhe ei siis saisi olla liian hidasta, mutta ei liian nopeaakaan (Anderson-Hsieh & Koehler 1988).
Matriisin soveltaminen
Arviointimatriisi on ääntämisen näkökulmasta monipuolinen ja yksityiskohtainen, ja sitä voi helposti muokata käyttötarkoituksen mukaan. Erilaisia sovelluksia voi tehdä yhdistelemällä tai poistamalla osa-alueita tai sarakkeita. Sovelluksia voivat olla ääntämisen osa-alueiden arviointi pelkällä asteikolla tai eri kokonaisuuksien yhdistely esimerkiksi pelkille äänne-, sana- ja lausetasoille. Siihen, mitä ääntämisen osa-alueita tai sarakkeita matriisin käyttäjä arviointikriteereihinsä valitsee, vaikuttaa arvioinnin tarkoituksen lisäksi oppijoiden taitotaso, arvioitava puhetehtävä ja arviointiin käytössä oleva aika. Alkeisoppijan kohdalla tärkeimpien äänteiden, sanatason ja perusprosodian opettelu voi olla riittävää, kun taas edistyneempien oppijoiden kohdalla huomiota voidaan kiinnittää jo hienovaraisempiin yksityiskohtiin, kuten assimilaatioihin ja lausetason taituruuden kautta tuotettuihin vivahteisiin. Jos opintojakson aikana on keskitytty vain tiettyihin ääntämisen piirteisiin, voidaan arvioinnin apuvälineenä käyttää rajattua osaa työkalusta. Monesti onkin viisainta keskittyä arvioinnissa rajattuun määrään piirteitä kerrallaan. Poikkeamien eritteleminen yksityiskohtaisemmin voi olla opiskelijan näkökulmasta antoisaa ja arvioinnin perustelemisen kannalta tärkeää.
Perinteisesti ääntämisen arvioinnissa käytetyt puhetehtävät ovat ääneen luku tai vapaa puhe. Puhetehtävällä voi olla vaikutuksensa myös ääntämiseen ja arviointiin, mikä on syytä ottaa huomioon. Lukupuhunta soveltuu ääntämisen tarkkaan testaamiseen, koska puhuja saadaan tuottamaan halutut ääntämisen osa-alueet. On silti hyvä muistaa, että tekstin näkeminen saattaa vaikuttaa ääntämiseen ja että tekstin ääneen lukeminen poikkeaa vapaan puheen prosodiasta äidinkielisilläkin puhujilla. Vapaassa puheessa oppijan on mahdollista näyttää todellinen osaamisensa, ja puhe on lukupuhuntaan verrattuna luontevampaa. Vapaassa puhunnassa kielenoppija voi kuitenkin onnistua välttelemään vaikeita äänteitä ja rakenteita, mihin opettajan on hyvä pyrkiä vaikuttamaan tehtävän valinnalla; tehtävän voi rakentaa niin, että siinä esiintyy vääjäämättä tiettyjä sanoja (esim. kuvakerronta). Paitsi puhetehtävän laatu myös laajuus vaikuttaa arviointiin. Lyhyet puhenäytteet mahdollistavat yksityiskohtaisen analyysin lyhyessäkin ajassa. Pitkät tuotokset taas antavat puhujan ääntämisestä laajemman kuvan, mutta tarkempi analyysi on työlästä ja aikaa vievää.
Artikkelissa esitellyt ääntämisen kuvaukset ja niiden painotukset on muotoiltu ruotsin kielen näkökulmasta. Matriisia voidaan soveltaa muihin kieliin sellaisenaan, sillä työkalussa listatut osa-alueet ovat keskeisiä oppimiskohteita myös muissa Suomessa yleisesti opetettavissa kielissä. Opettajan on kuitenkin tärkeää tuntea kohdekielen ääntämisen osa-alueet tarkemmin. On hyvä tunnistaa yleisimmät ongelmakohdat ja ääntämisvirheet, jotka tuottavat merkityseroja tai ymmärrettävyysongelmia kohdekielessä. Se ohjaa myös opettajaa valitsemaan ne ääntämisen osa-alueet, joihin opetuksessa ja arvioinnissa tulee fokusoida. Arviointimatriisin käyttäjän on lisäksi syytä olla tietoinen arvioitavasta ääntämisvariantista/-varianteista: onko tavoitteena selkeästi esimerkiksi jokin tietty variantti (brittienglanti vai amerikanenglanti, suomenruotsi vai ruotsinruotsi) vai hyväksytäänkö eri varianttien sekoitus. On muistettava myös arvioinnin tiukkuus: myös syntyperäisten puhujien ääntämisessä esiintyy vaihtelua. Kirkkaimpana tavoitteena onkin syytä pitää kommunikatiivisesti toimivaa tai kuulijaystävällistä ääntämistä (esim. Levis 2005) syntyperäisenkaltaisen ääntämisen sijaan.
Vinkkejä ääntämisen opettamiseen ja oppimiseen
Opettajakoulutuksen tarjoamat valmiudet ääntämisen opettamiseen voivat tuntua riittämättömiltä (Tergujeff 2013). Suullisen kielitaidon opetuksen tueksi onkin kehitetty mm. ePerusteiden ääntämisen opetuksen tukimateriaaleja sekä käsikirja suullisen kielitaidon oppimisesta, opettamisesta ja arvioinnista (Tergujeff & Kautonen, tulossa). Ääntämisen arviointimatriisi auttaa niin ikään jäsentämään oppimista ja selkeyttämään palautteen antamista, mutta myös hahmottamaan ääntämisen osa-alueita, joista opettajan ja oppilaan hyvä olla tietoinen. Jo pelkkä oppijan tietoisuus ääntämisestä ja siihen liittyvistä osa-alueista on iso askel ääntämisen oppimisessa (esim. Henderson 2008). Keinoja ääntämisen harjoittelemiseen ja opettamiseen löytyy runsaasti, ja harjoitteita voidaan kohdentaa tarpeen mukaan tiettyihin osa-alueisiin. Vinkkejä ja esimerkkejä ääntämisharjoitteista eri osa-alueisiin liittyen olemme antaneet kuvassa 2.
Kuva 2 Vinkkejä ääntämisen opettamiseen ja oppimiseen
Koska ääntäminen on vain yksi kategoria suullisen kielitaidon arvioinnissa, matriisin käyttöä on lopuksi syytä suhteuttaa kokonaisvaltaiseen kielitaidon arviointiin. Ääntämisen eri osa-alueita ja niiden hallitsemista ei voi suoranaisesti rinnastaa EVK:n arviointikriteereihin, jossa ääntämistaitojen kehittymisen kuvaaminen ei etene osa-alue kerrallaan. Lisäksi eri ääntämisvirheiden vakavuus ja niiden vaikutukset ymmärrettävyyteen tai aksenttiin vaihtelevat eri konteksteissa, jolloin tietyn osa-alueen hallintaa ei voida pitää edellytyksenä onnistuneelle ääntämiselle tai vaikkapa ymmärrettävyydelle. Toivomme, että esittelemämme matriisi auttaa selkiyttämään ja yhdenmukaistamaan ääntämisen arviointia ja opetusta, jotta ääntäminen ei olisi kriteeri, jota käytetään sattumanvaraisesti suullisen kielitaidon arvioinnissa.
Henna Heinonen (heheinonen(a)gmail.com) ja Maria Kautonen (maria.e.e.kautonen(a)jyu.fi) kirjoittavat kumpikin väitöskirjaa Jyväskylän yliopistossa ruotsin kielen ääntämisestä hankkeessa FOKUS: Fokus på uttalsinlärningen med svenska som mål- och källspråk. Heinosen aiheena on suomenkielisten lukiolaisten puhuman ruotsin ymmärrettävyys ja Kautosen aiheena suomenkielisten oppijoiden suomenruotsin ääntäminen eri taitotasoilla. FOKUS-hanketta rahoittaa Svenska litteratursällskapet i Finland 2015–2019. Heinosen tutkimusta rahoittaa Svenska kulturfonden.
Artikkelin liite: Arviointimatriisi
Lisätietoja ja ohjeita matriisin käyttöön saa artikkelin kirjoittajilta.
Lähteet
Anderson‐Hsieh, J., & Koehler, K. (1988). The effect of foreign accent and speaking rate on native speaker comprehension. Language learning 38 (4), s. 561–613.
Bannert, R. 2004. På väg mot svenskt uttal. Lund: Studentlitteratur.
Bassetti, B., & Atkinson, N. (2015). Effects of orthographic forms on pronunciation in experienced instructed second language learners. Applied Psycholinguistics 36 (1), s. 67–91.
Boyd, S. (2003). Foreign-born Teachers in the Multilingual Classroom in Sweden: The Role of Attitudes to Foreign Accent. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6 (3–4), s. 283–295.
Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge University Press.
Engstrand, O. (2007). Fonetik light:[lajt]: kortfattad ljudlära för språkstudier och uttalsundervisning. Lund: Studentlitteratur.
Dufva, H. & Mäntylä, K. 2017. Ääneenlukemista vai oikeaa vuorovaikutusta?: Suullinen kielitaito suomalaisissa vieraan kielen oppikirjoissa. Teoksessa Pirjo Hiidenmaa, Markku Löytönen & Helena Ruuska (toim.), Oppikirja Suomea rakentamassa. Helsinki: Suomen Tietokirjailijat.
EVK 2003 = Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Helsinki: WSOY.
Field, J. (2005). Intelligibility and the Listener: The Role of Lexical Stress. Tesol Quarterly 39 (3), s. 399–423.
Garlén, C. (1988). Svenskans fonologi. Lund: Studentlitteratur.
Gilbert, J. (1980). Prosodic development: Some pilot studies. Teoksessa Robin C. Scarcella, Stephen D. Krashen (toim.), Research in second language acquisition: selected papers of the Los Angeles second language acquisition research forum. Rowley, Massachussets : Newbury House, s. 110–117.
Henderson, A. (2008). Towards intelligibility: Designing short pronunciation courses for advanced field experts. ASp. la revue du GERAS (53–54), s. 89–110.
Kautonen, M. (2017). Finskspråkiga talares intonation av finlandssvenska i påståendeyttranden i fritt tal. Folkmålsstudier 55, s. 31-60.
Kautonen, M., Kuronen, M., Ullakonoja, R. Tergujeff, E. & Dufva, H. (2015). På väg mot bättre språkundervisning – FOKUS på uttal. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 11.3.2015.
Kjellin, O. (2002). Uttalet, språket och hjärnan: teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Kuronen, M. & Tergujeff, E. (tulossa). L1 listeners’ perception of L2 pronunciation – effect of prosody on accentedness ratings in Swedish. AFinLA-e: Soveltavan kielitieteen tutkimuksia.
Kuronen, M., & Leinonen, K. (2010). Svenskt uttal för finskspråkiga. Teori och övningar i finlandssvenskt och rikssvenskt uttal. Tampere: Juvenes Print.
Levis, J. (2005). Changing context and shifting paradigms in pronunciation teaching. Tesol Quarterly 39(3), s. 369–377.
Lintunen, P. (2014). Ääntämisen oppiminen ja opettaminen. Teoksessa: Pietilä P. & Lintunen P: Kuinka kieltä opitaan: opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle. Helsinki: Gaudeamus. s. 165–187.
Munro, M. J. & Derwing, T. M. (2001). Modeling perceptions of the accentedness and comprehensibility of L2 speech the role of speaking rate. Studies in Second Language Acquisition 23(4), s. 451–468.
Tergujeff, E. (2013). English pronunciation teaching in Finland. Jyväskylä studies in humanities 207. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Tergujeff, E. & Kautonen, M. (tulossa). Kättä pidempää toisen ja vieraan kielen suullisen kielitaidon oppimiseen, opettamiseen ja arviointiin. Finn Lectura.
