Tiedonalojen tekstitaidot käsityöprosessin dokumentoinnissa: työkuvauksen tekstilajin mallinnusta

Eri tiedonaloilla on omat lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen konventionsa, jotka näyttäytyvät esimerkiksi tekstuaalisina ja sanastollisina piirteinä. Artikkelissa kuvataan, kuinka käsityön tiedonalan kieli ja esitystavat todentuvat alakoulussa kolmasluokkalaisten digitaalisissa työkuvauksissa.

Julkaistu: 15.helmikuuta 2023 | Kirjoittaneet: Virva Törmälä ja Pirjo Kulju

Tiedonalojen tekstitaidoilla (disciplinary literacies) tarkoitetaan, että esimerkiksi historiassa, matematiikassa, kuvataiteessa ja käsityössä on omat kielenkäytön konventionsa, jotka edustavat vakiintuneita tapoja jäsennellä ja ilmaista tietoa (Shanahan & Shanahan 2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tiedonalojen lukutaito nivoutuu sekä monilukutaitoon laaja-alaisen osaamiseen alueena että kielitietoiseen opetukseen koulujen toimintakulttuuria ohjaavana periaatteena (POPS 2014, 22, 26). 

Shanahanin ja Shanahanin (2014) mukaan ajattelemme, että kiinnittämällä huomiota eri oppiaineiden tekstikäytänteisiin tuetaan oppilaiden ymmärrystä eri tekstilajien eroista. Tämä valmistaa oppilaita edistyneempien tiedonalojen tekstitaitojen opiskeluun ylemmillä luokka-asteilla ja todennäköisesti kehittää heidän oppiainerajat ylittävää luku- ja kirjoitustaitoaan. Vaikka ymmärrys tiedonalojen lukutaitojen merkityksestä on lisääntynyt viime vuosina, on edelleen paljon selvitettävää siinä, mitä se käytännön opetustyön kannalta tarkoittaa eri oppiaineissa. Tutkimusta on vielä varsin vähän etenkin taito- ja taideaineiden, kuten käsityön, näkökulmasta.

Tutkimuksessamme (Törmälä & Kulju 2022) keskityimme kolmasluokkalaisten toteuttamaan käsityöprosessin dokumentointiin ja selvitimme, millaisia käsityön työkuvauksia kolmasluokkalaiset tuottavat. Tässä artikkelissa kuvailemme tutkimuksemme pohjalta, miten käsityöprosessi toteutettiin, ja esitämme aineiston analyysin myötä syntyneen kuvauksen kolmasluokkalaisten käsityön työkuvausten piirteistä tekstilajina. Lopuksi pohdimme käsityön työkuvausten kirjoittamisen käytänteitä koulussa.

Kokonainen käsityöprosessi oppiaineen ohjenuorana

Käsityöllä oppiaineena on suomalaisessa peruskoulussa pitkät perinteet. Se on nykyään kaikille yhteinen oppiaine peruskoulussa. Käsityöilmaisu, muotoilu ja teknologiaan perustuva toiminta ovat osa monimateriaalista käsityön oppiainetta, jossa käytetään sekä teknisen työn että tekstiilityön työtapoja ja materiaaleja. Käsityön oppiaineessa, opetussuunnitelman mukaisesti, oppilaat johdatetaan kokonaisen käsityöprosessin pariin (POPS 2014; Porko-Hudd ym. 2018). Kokonaiseen käsityöprosessiin kuuluu myös prosessin dokumentointi, jonka avulla oppilaan oppimisprosessi tulee näkyväksi. Dokumentoinnin väline voi olla kynä ja paperi, mutta luontevasti myös esimerkiksi tablettitietokone tai oma matkapuhelin. Dokumentointi auttaa oppilasta näkemään oppimisprosessinsa kokonaisvaltaisesti, ja se toimii myös arvioinnin välineenä (Saarinen ym. 2019).

Oppimisprojekti 

Tässä artikkelissa esitetyn työkuvausten mallinnuksen pohjana on eräässä alakoulussa kolmasluokkalaisten kanssa toteutettu noin 8 kuukautta kestänyt oppimisprojekti, jossa integroitiin käsityön, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä tieto- ja viestintäteknologian sisältöjä. Kahden eri luokan oppilaat (N=42) suunnittelivat, valmistivat ja dokumentoivat lukuvuoden aikana erilaisia käsitöitä niin, että dokumentointiin käytettiin käsityötuntien lisäksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunteja. Oppilaat olivat suomenkielisiä ja he tuottivat käsityön työkuvauksia (N=79) digitaalisina portfolioina Peda.net-alustalla (Törmälä 2021).

Kolmannella luokalla, suomalaisessa peruskoulussa, suurin osa oppilaista osaa tavu- ja sanatasoisen luku- ja kirjoitustaidon lisäksi operoida jo virketasolla. Virkkeen tuntomerkit eli ison alkukirjaimen käyttö virkkeen alussa sekä sanavälien ja päättömerkkien käyttö rupeavat vakiintumaan, vaikka oppilaiden osaamisen taso saattaakin vaihdella vielä paljon (Ukkola & Metsämuuronen 2023). Tiedonalojen tekstitaitojen viitekehyksessä on käyty keskustelua, voiko luku- ja kirjoitustaidon perusteiden ohella harjaantua tiedonalakohtaisissa tekstitaidoissa. Muun muassa Shanahanin ja Shanahanin (2014) mukaan näitä voi harjoitella yhtä aikaa. Oppimisprojektissa käsityön työkuvausten tuottaminen oli kirjoitustaidon perusteiden harjoittelua samalla, kun harjoiteltiin käsityön tiedonalakohtaisia tekstitaitoja. 

Käsityön työkuvaukset tekstilajina

Peruskoulun opetussuunnitelman (POPS 2014) mukaisesti oppilaita pitäisi ohjata tulkitsemaan ja tuottamaan erilaisia tekstejä eri yhteyksissä ja ympäristöissä. Käsityön työkuvaukselle on tyypillistä erilaisten visuaalisten elementtien käyttö (esim. kuvat ja videot). Lisäksi kuvaus etenee kronologisesti vaihe vaiheelta ja yleensä käytetään lyhyitä virkkeitä, jopa pelkkiä päälauseita. Työkuvauksissa selitetään, mitä on tehty ja millä tavalla; yhteys konkreettiseen tekemiseen on vahva.

Malliteksti ja valmiit virkkeiden alut

Oppilaat tutustuivat käsityön työkuvauksiin tekstilajina ennen kuin ryhtyivät tuottamaan omia kuvauksiaan. Opettaja mallinsi työkuvausta, ja keskusteltiin yhdessä, millainen on hyvä työkuvaus. Oppilaille annettiin valmiita virkkeiden alkuja oman työkuvauksen tuottamisen tueksi. Oma käsityö kuvattiin ja kuva liitettiin osaksi työkuvausta Peda.net -alustalle. Oppilaat ohjattiin etenemään työkuvauksessa aikajärjestyksessä työvaihe työvaiheelta. Virkkeen alkuja olivat esimerkiksi seuraavat:

Ensimmäiseksi…/Toiseksi…/Kolmanneksi…/Sen jälkeen…/Lopuksi…

Ensimmäinen työvaihe oli…/Toinen työvaihe oli…

Työkuvauksen loppuun piti kirjoittaa itsearviointi. Itsearvioinnin kirjoittamisen apuna olivat seuraavat apukysymykset: Mikä oli vaikeata? Mikä oli helppoa? Mitä opit, kun teit tämän käsityön?

Työkuvauksen kriteerit

Käsityön työkuvauksen tekstilajia lähestyimme artikkelissamme (Törmälä & Kulju 2022) kuuden eri piirteen kautta, jotka olivat sanamäärä, käsityösanasto, rakenne, oikeinkirjoitus, multimodaalisuus ja itsearviointi. Kyseiset piirteet muodostuivat laadullisen analyysin perusteella perehtyessämme oppilaiden tuottamiin työkuvauksiin. Laadullisen aineiston toisessa vaiheessa oppilaiden tuottamat työkuvaukset (N=79) pisteytettiin pisteytystaulukon mukaisesti (Taulukko 1). Lopuksi työkuvaukset ryhmiteltiin ryhmittelyanalyysin avulla (SPSS 26) samankaltaisten työkuvausten ryhmiin (analyysistä tarkemmin ks. Törmälä & Kulju 2022).

 Taulukko 1. Kriteerit käsityön työkuvausten arviointiin Törmälän & Kuljun (2022) taulukkoa mukaillen.

Taulukko 1. Kriteerit käsityön työkuvausten arviointiin Törmälän & Kuljun (2022) taulukkoa mukaillen.

Ryhmittelyanalyysin perusteella käsityön työkuvaukset jakautuivat laadultaan kolmeen eri ryhmään sen mukaan, kuinka edistyneitä käsityön työkuvauksen tekstilajin piirteet olivat. Nimesimme ryhmät rajallisten, orastavien ja edistyneiden työkuvausten ryhmiksi. Rajalliset työkuvaukset saivat yhteensä keskimäärin 5–6 pistettä kukin, orastavat 8–10 pistettä ja edistyneet 11–12 pistettä. Ryhmittelyanalyysissä kokonaispistemäärä vaihteli jonkin verran samaan ryhmään kuuluvien tekstien osalta. Oleellista tässä analyysimenetelmässä onkin, missä piirteissä on samankaltaisuutta ja missä ei.

Esittelemme seuraavaksi neljä autenttista työkuvausta, joista ensimmäinen kuuluu rajallisten työkuvausten ryhmään, kaksi seuraavaa orastavien työkuvausten ryhmään ja viimeinen esimerkki edistyneiden työkuvausten ryhmään. Esimerkeistä on jätetty valokuvat pois.

Rajalliset työkuvaukset

Rajallisille työkuvauksille oli tyypillistä suppea sanamäärä ja vähäinen käsityötermien käyttö. Kaikkia työvaiheita ei ollut työkuvauksissa dokumentoituina, mutta tyypillisesti ne työvaiheet, jotka olivat mukana, oli kirjattu kuitenkin oikeassa järjestyksessä. Työvaiheiden järjestyksen osoittavia virkkeiden alkuja oli käytetty niukasti ja usein alut oli korvattu numeroinnilla, kuten Ollin työkuvauksessa alla. Oikeinkirjoituksessa oli usein vielä puutteita: Virkkeiden aloitus isolla kirjaimella sekä päättömerkit puuttuivat teksteistä usein. Itsearviointi puuttui monista teksteistä.

patalapun valmistaminen 1 leikattiin kaksi farkku kangas palaa 2 koristeltiin toinen puoli erillaisilla kuvioilla 3 leikattiin yksi frotee palanen 4 sitten ommeltiin palaset yhteen 5 ommeltiin frotee pala kankaaseen ja käännettiin 6 valmista. (Olli, patalappu)

Orastavat työkuvaukset

Orastavissa työkuvauksissa sanamäärä lisääntyi verrattuna rajallisiin työkuvauksiin. Rakenne alkoi vakiintua ja monessa tekstissä oli osia itsearvioinnista tai kriteeritaulukon (Taulukko 1) mukainen kokonainen itsearviointi mukana. Täsmällisten käsityötermien käyttö ei kuitenkaan lisääntynyt merkitsevästi rajallisten ja orastavien työkuvausten välillä. Tästä hyvä esimerkki on Jannen työkuvauksessa verbin tehdä käyttö verbien konekirjoa tai ommella sijasta. Samoin Veeran työkuvauksessa on nähtävissä yleiskielen sanojen käyttäminen, esim.  koristelu, kiinnitys ja laitto. Veeran työkuvauksessa käsityötermien käyttö on kuitenkin jossain määrin spesifimpää kuin Jannen työkuvauksessa (esim. reunojen huolittelu ja ripustuslenkki), mutta käsityötermien määrä ei vielä riittänyt kahteen pisteeseen kyseisen piirteen osalta.

Teimme käsitöissä patalappuja. Aloitimme työn leikkaamalla farkusta neliön muotoisia palasia. Sen jälkeen teimme erilaisia kuvioioita ompelukoneella. Sitten leikkasimme froteekankaasta hiukan pienemmän palasen. Ja ompelimme sen kiinni toiseenpalaseen. Kuvioiden tekeminen ompelukoneella oli hauskaa. (Janne, patalappu)

 

Teimme patalapun käsityö tunnilla.Ensinmäinen vaihe oli reunojen huolittelu.Toinen vaihe oli toisen patalapun koristelu ompelu koneella.Kolmas vaihe oli froteepalan kiinitys. Neljäs vaihe oli ripustus lenkin laitto toiseen farkkupalaan. viides vaihe oli farkkupalojen kiinitys toisiinsa ompelukoneella.VALMIS.

Helpointa oli kuvioiden teko. Vaikeinta ei ollut mikään. Opin paremmin ompelemaan ompelu koneela. (Veera, patalappu)

Edistyneet työkuvaukset

Edistyneiden työkuvausten ryhmässä käsityösanaston käyttö lisääntyi verrattuna orastaviin työkuvauksiin. Niinan työkuvauksessa kääntöaukon käsite tulee mukaan, vaikkakin terminä (pieni) rako. Niinan käyttämä termi kuitenkin laskettiin käsityötermiksi, sillä sitä voidaan pitää termin aukko synonyyminä ja termiin liittyi selkeä kuvaus siitä, miten kyseinen rako toimi kääntöaukkona. Niina on osannut kuvata myös sen, että kääntöaukko ommeltiin lopuksi kiinni. Niina osaa käyttää myös termiä langoittaminen, vaikka kirjoitusmuodossa onkin horjuntaa.

Ensimmäinen työvaihe oli patalapun reunojen huolittelu. Toinen vaihe oli koristelu ompelemalla. Kolmas vaihe oli frotee kankaan kiinnittäminen. Neljäs vaihe oli lenkin kiinittäminen. Viides vaihe oli patalapun kiinittäminen toisiinsa mutta jätettiin pieni rako. Kuudes vaihe oli patalapun kääntö. Seitsemäs vaihe oli pienen raon kiini ompeleminen.

Vaikeinta oli huolittelu. Helpointa oli kuvioiden teko. Minä opin langotamaan ompelukoneen. (Niina, patalappu)

Työkuvausten tekstilajin rakenne näytti vakiintuvan ennen käsityösanaston monipuolista käyttöä työkuvaustekstin tuottamisessa. Tämä näyttäytyi tutkimusaineistossa niin, että orastavat työkuvaukset olivat sanamäärältään ja rakenteeltaan laadukkaampia kuin rajalliset työkuvaukset. Niissä oli myös laajempia itsearvioita. Edistyneissä työkuvauksissa käytettiin näiden lisäksi myös monipuolisemmin käsityön sanastoa. Tulosten mukaan jo kolmasluokkalaiset pystyvät tuottamaan tiedonalalle ominaista tekstiä, kun tekstilajiin ja kielenkäyttöön kiinnitetään huomiota kokonaisen käsityöprosessin ohjauksen aikana. Tutkimustuloksemme toimivat avauksena tiedonalojen lukutaidon tutkimuskentässä käsityön oppiaineessa.

Pohdinta

Tässä artikkelissa olemme mallintaneet käsityön työkuvauksen tekstilajia ja tarkastelleet kolmasluokkalaisten tuottamien työkuvausten laatua.  Oppimisprosessin kuvausta ja taulukossa esitettyjä kriteerejä voi käyttää käsityön dokumentoinnin opetuksen suunnittelun tukena. Tekstilajia ja sen piirteitä on lähestytty osana kolmasluokkalaisten käsityön dokumentointia, mutta kriteerejä voi soveltaa ja hyödyntää hyvin eri-ikäisiin oppijoihin.

Ennen kuin oppilaat ryhtyvät tuottamaan omia työkuvauksiaan, tekstilajiin tutustumiseen kannattaa käyttää aikaa. Mitä nuoremmista oppilaista on kyse, sitä tärkeämpää opettajan on rytmittää käsitöiden tekeminen ja työskentelyn dokumentointi. Valmiilla aihioilla, kuten virkkeiden aluilla ja käsitekartoilla, saadaan varsinkin nuorten oppilaiden kohdalla autettua oppilaita tekstin tuottamisessa alkuun. Dokumentointia voisi toteuttaa myös pari- tai ryhmätyönä luokassa. Kun oppilaiden ikä ja taidot karttuvat, työkuvausten tuottaminen helpottuu ja dokumentoinnissa voidaan painottaa esimerkiksi itse- ja vertaisarviointia.

Tekstilajina käsityön työkuvaus osoittautui oppimisprojektissamme kolmasluokkalaisten taitotasolle sopivaksi. Myös heikot kirjoittajat saivat tekstiä aikaiseksi: Työkuvausten kronologinen eteneminen, selkeä struktuuri ja vahva kytkös oppilaan omaan tekemiseen konkretisoivat tavoitteet. Laajemmin ajateltuna työkuvauksen kirjoittaminen tukee ylipäänsä kuvailevan asiatekstin kirjoittamista.

Kuvien ottaminen ja tekstin tuottaminen digitaalisilla välineillä motivoi oppilaita. Tieto- ja viestintäteknologian taitojen harjoitteleminen muodostui luontevaksi osaksi työkuvausten tuottamista. Itse tuotettu dokumentaatio vahvistaa oppimisen omistajuutta ja syventää käsityön oppiaineen sisältöjen ja käsitteiden omaksumista ja hallintaa (Saarinen ym. 2016; Saarinen ym. 2019).

Tällaisessa projektissa on aina myös omat haasteensa. Oppilaat ehtivät 8 kuukauden aikana tuottaa 1–3 työkuvausta omaan portfolioonsa; hitaat työskentelijät saivat vähemmän aikaan kuin nopeat. Peda.net-alustan käytön monimutkaisuus portfoliotyöskentelyssä oli havainto, jonka teimme aika pian projektin käynnistyttyä (Törmälä 2021). Teknisten ongelmien ratkominen vei projektista paljon aikaa. Esimerkiksi kuvan tallentaminen oppilaan omaan sähköiseen portfolioon vaati yli 20 klikkausta näytöllä. Pelkät käsityön oppitunnit eivät olisi mitenkään riittäneet oppilaiden työkuvausten tekemiseen, vaan kuvien ottamista ja tekstisisällön tuottamista piti tehdä myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla.

Tässä artikkelissa esitetty oppimisprosessin kuvaus ja oppilaiden työkuvausten analyysi havainnollistavat, mitä käsityön työkuvausten tuottaminen vaatii. Ajallisen vaativuuden vuoksi käsityöprosessin dokumentointia saatetaankin toteuttaa kouluissa hyvin pintapuolisesti. Lisäksi opettajan kannalta tiedonalan tekstitaitojen opetus vaatii paitsi oppiaineen sisältöjen, esimerkiksi käsityön tekniikoiden, osaamista, myös ymmärrystä oppiaineen tekstikäytänteistä sekä ylipäänsä tietoa tekstin tuottamisen opetuksesta (ks. Törmälä & Kulju 2022). Tämä onkin johtanut ajatuksiin opettajien yhteistyöstä (Fang & Coatoam 2013). Vähintäänkin tulisi käydä keskustelua käsityön tekstitaidoista ja työkuvausten laatuvaatimuksista sekä ylipäänsä kartoittaa, mitä tiedonalojen tekstitaidot tarkoittavat taito- ja taideaineiden kannalta. 

 

FM, KM Virva Törmälä työskentelee opettajana ja tekee väitöskirjaa Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. 

FT Pirjo Kulju on Helsingin yliopiston dosentti ja yliopistonlehtori Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. 

  

Lähteet 

Fang, Z., & Coatoam, S. (2013). Disciplinary literacy: What you want to know about it. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(8), 627–632. Saatavilla: https://doi.org/10.1002/JAAL.190 [luettu 9.2.2023]. 

Grysko, R. A., & Zygouris-Coe, V. I. (2019). Supporting disciplinary literacy and science learning in grades 3–5. The Reading Teacher, 73(4), 485–499. Saatavilla: https://doi.org/10.1002/trtr.1860 [luettu 9.2.2023]. 

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet [luettu 9.2.2023]. 

Porko-Hudd, M., Pöllänen, S., & Lindfors, E. (2018). Common and holistic crafts education in Finland. Techne Serien A, 25(3), 26–38. 

Saarinen, A., Seitamaa-Hakkarainen, P., & Hakkarainen, K. (2016). The functions and benefits of the ePortfolio in craft education at the primary level. Design and Technology Education: An International Journal, 21(3), 29–40. 

Saarinen, A., Seitamaa-Hakkarainen, P., & Hakkarainen, K. (2019). Building student-centric ePortfolios in practice. Techne Serien – Forskning I Slöjdpedagogik Och Slöjdvetenskap, 29(2), 16–28. Saatavilla: https://journals.hioa.no/index.php/techneA/article/view/3261 [luettu 9.2.2023]. 

Shanahan, C., & Shanahan, T. (2014). Does disciplinary literacy have a place in elementary school? The Reading Teacher, 67(8), 636–639. Saatavilla: https://doi.org/10.1002/trtr.1257 [luettu 9.2.2023]. 

Törmälä, V. (2021). ePortfolios in craft education at the primary level. Design and Technology Education: An International Journal, 26(2), 28–45. Saatavilla: https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/2918 [luettu 9.2.2023]. 

Törmälä, V., & Kulju, P. (accepted). Work descriptions written by third-graders: An aspect of disciplinary literacy in primary craft education. Journal of Writing Research

Ukkola, A., & Metsämuuronen, J. (2023). Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Saatavilla: https://karvi.fi/wp-content/uploads/2023/01/KARVI_0123.pdf [luettu 9.2.2023].