Kielten oppiminen ja ekologinen kestävyys

Julkaistu: 4. joulukuuta 2024 | Kirjoittanut: Salla-Riikka Kuusalu 

Mitä tarkoitetaan ekologisella kestävyydellä? 

Suomen ympäristöministeriön määrittelemän ekologisen kestävyyden perustana ovat biodiversiteetti eli luonnon monimuotoisuus, ekosysteemien toiminta sekä ihmisen toiminnan sopeuttaminen siihen, mitä luonto pystyy kestämään. Lisäksi korostetaan varovaisuusperiaatetta, jonka mukaisesti ympäristön tilan heikkenemistä ennaltaehkäiseviin ja estäviin toimiin pitää ryhtyä, vaikka täyttä tieteellistä näyttöä ei kaikesta toiminnasta vielä olisikaan. Jo syntyneiden haittojen kustannukset tulisi myös periä niiden aiheuttajilta. (Ympäristöministeriö 2023.)  

Ympäristöministeriön (2023) lähestymistapa kestävän kehityksen ylläpitämiseen perustuu Valtion taloudellisen tutkimuslaitoksen muokkaamaan pääomamalliin, jonka neljä osa-aluetta ovat inhimillinen, fyysinen, sosiaalinen ja luontopääoma. Jos ihmisten innovaatio- ja muutoksenhallintakykyä vahvistetaan eli jos panostetaan inhimilliseen ja sosiaaliseen pääomaan, voidaan keksiä ratkaisut energia- ja materiaalitarpeeseen, estää luonnonvarojen ehtyminen ja jatkaa niiden käyttöä (Ympäristöministeriö 2023). Ajattelumalli pohjaa ongelmallisesti jatkuvan kasvun pakkoon ihmiskunnan hyvinvoinnin takeena. Mallissa katsotaan kestävyyttä ihmisen näkökulmasta eikä oteta huomioon muiden lajien ja kokonaisten ekosysteemien olemassaolon itseisarvollista tärkeyttä. Pääoma-ajattelu ei myöskään tunnista muuta luontopääomaa kuin sellaiset luonnonvarat, joita ihminen voi hyödyntää tai joita ilman ihminen ei voi elää. 

Suomalainen tutkimusryhmä kategorisoi jo vuonna 2016 maamme luonnonvarat ja kehitti näitä tuottaville ekosysteemipalveluille kansalliset indikaattorit, joiden avulla voidaan mitata Suomen sosio-ekonomista kestävyyttä. Indikaattorien kehittämisen tarkoituksena oli auttaa päätöksentekijöitä ja korostaa, miten riippuvainen yhteiskuntamme on sekä ekosysteemien tuottamista hyödyistä että niiden itseisarvollisesta olemassaolosta. (Mononen ym. 2016.) Myös Hallitustenvälinen luonnon monimuotoisuus- ja ekosysteemipalvelupaneeli (IPBES) korostaa luonnon monimuotoisten arvojen ja monimuotoisen arvioinnin merkitystä kestävän kehityksen tavoitteisiin liittyvässä päätöksenteossa: moniarvoiset lähestymistavat mahdollistavat oikeudenmukaiset ja kestävät tulokset näiden arvojen liittämisessä päätöksentekoprosesseihin (IBPES 2022). 

Härmä ja Nasib (2021) nostavat esille YK:n (UNESCO 2018) Agenda 2030 kestävän kehityksen toimintaohjelman mukaisesti, että kestävyyden sosiaalinen, kulttuurinen ja taloudellinen ulottuvuus pohjaavat ekologiseen kestävyyteen: ilman toimivia ekosysteemejä ja monimuotoista luontoa ihmiskunnalla ei ole mahdollisuuksia elää sosiaalisesti, kulttuurisesti tai taloudellisesti kestävää elämää. Ekologinen kestävyys on siis välttämätöntä, sillä ilman maapallon luonnonvaroja ja biologisten systeemien tänne luomia ja ylläpitämiä olosuhteita elämä tällä planeetalla olisi mahdotonta. 

Miten kielet ja niiden oppiminen liittyvät ekologiseen kestävyyteen? 

Kielet ja kielitaito liittyvät vahvasti siihen, miten ymmärrämme kestävän kehityksen keskeiset käsitteet. Kestävän kehityksen termistö ja käsitteet pohjaavat pääosin länsimaiseen kulttuuriin, kieliin ja olosuhteisiin (Ammon 2010), minkä on todettu vieraannuttavan muista taustoista olevat ihmiset, kun yhteyttä omaan kontekstiin ei välttämättä löydy. Oman ensikielen käyttö saa aikaan vahvempia tunnepohjaisia reaktioita käsiteltäviin aiheisiin, kun taas muun muassa ympäristöongelmista puhuminen vieraalla kielellä helpottaa näiden asioiden hyväksymistä ilman kielen kautta tulevaa tunnelatausta. (Hayakawa ym. 2017.) 

Monimutkaisten käsitteidenkin ymmärtäminen on tutkitusti helpointa eniten käytetyllä kotikielellä (Litre ym. 2022). Kestävän kehityksen lukutaitomme riippuu pitkälti siitä, miten hyvin ymmärrämme kieltä, jolla kestävyydestä puhutaan (Canning 2010), ja sitä kulttuuria, johon sen käsitteet liittyvät. Erityisesti ensikielisen opetuksen tärkeys tulee esille globaalin etelän maissa, joissa siirtomaa-ajan vaikutus on näkyvissä, ja useiden alkuperäiskielten sijaan opetus ensimmäisten kouluvuosien jälkeen tapahtuu jollain entisten vallanpitäjien kielellä, kuten englanniksi tai ranskaksi (esim. Norro 2022). Kestävää kehitystä ja sen käsitteitä opetettaessa pitäisikin kiinnittää huomiota siihen, että kaikki saisivat kestävyysaiheiden opetusta omalla ensikielellään ja pystyisivät lisäksi ymmärtämään, mitä käsitteet tarkoittavat heille tutussa sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä. 

Toisaalta kielten opetuksen yhteydessä tai silloin, kun oppijoilla on muita ensikieliä kuin opetettava kieli, näiden kielten tuominen osaksi opetusta voi antaa hyvän tarttumapinnan kestävyysaiheiden käsittelylle ja nostaa esiin sellaisia tunnereaktioita, joita muita kieliä puhuessa ei välttämättä esiinny. Hyvä keino kestävyyskasvatuksen vahvistamiseksi opetuksessa on useiden kielien limittäinen käyttäminen (englanniksi translanguaging), joka pedagogisena menetelmänä pohjaa sellaisiin tutkimuksiin, jotka haastavat kielten hierarkkista asetelmaa ja korostavat vähemmistökielten arvoa valtakielten joukossa: Vogelin ja Garcían (2017) antaman määritelmän mukaan joustava kielten limittäiskäyttö lisää oppijoiden mahdollisuuksia syvempään osallisuuteen sekä vahvistaa heidän ymmärrystään monimutkaisista sisällöistä ja teksteistä.  

Kielten opetustilanteissa ekologisen kestävyyden aihepiirejä voidaan avata oppijoiden moninaisen kielellisen taustan avulla ja tarkastelemalla käsitteiden merkitystä oppijoiden kotiympäristössä sekä opittavan kielen kontekstissa. Jos vähemmistökielen asema on kulttuurisesti ollut sellainen, että oppijan on vaikea arvostaa omaa kieliperimäänsä, voidaan apuna käyttää osallistavia menetelmiä, kuten visuaalisia kielipotretteja, joiden avulla oppija voi saada positiivisen käsityksen omasta kielitaustastaan ilman, että opettaja nostaa hänen etnisen taustansa esille (esim. Sánchez Moreano ym. 2023). Tällaisten menetelmien kautta voidaan lisätä sekä oppijoiden että opettajien tietämystä ja arvostusta monikielisyydestä etenkin globaalissa etelässä, jossa siirtomaavallan ajalta periytyneitä kieliasenteita ja kielipolitiikkaa yritetään purkaa. Menetelmät sopivat kuitenkin myös länsimaihin, joissa maahanmuutto lisää oppijoiden kielien määrää. 

Ekologista kestävyyttä kuuluu opetella myös kieliaineissa 

Ekologiseen kestävyyteen liittyvät aiheet ovat monimutkaisia ja liittyvät kiinteästi muihin kestävyyden osa-alueisiin. Monimutkaisten aiheiden ymmärtäminen onkin korostunut viimeaikaisissa kestävyysaiheiden lähestymistavoissa, kuten kestävää kehitystä koskevassa eurooppalaisessa osaamiskehyksessä, GreenCompissa (European Commission 2022). IPBESin (2022) tekemän arvion mukaan opetuksen ja koulutuksen osa-alueilla kestävyyteen liittyvien pedagogisten periaatteiden kehittäminen on jo pitkällä ja niiden kehitys kulkee kohti sosiaalisten ja kokemuksellisten oppimistilanteiden käyttöä monimutkaisten aihepiirien ymmärtämisessä ja ratkaisemisessa. Oppijat tulisi lisäksi totuttaa siihen ajatukseen, että luonnolla on monimuotoisia arvoja ja että eri toimijat arvottavat niitä eri tavoin. 

UNESCOn (2018) mallin mukainen kestävyyskasvatus pohjautuu siihen ajatukseen, että koulutus tarjoaa sosiaalisen kontekstin sosiaaliselle muutokselle, ja jos opettajat kokevat kestävyyskasvatuksen mielekkääksi omassa opetuksessaan, he voivat vahvistaa oppijoiden osallisuutta tässä muutosprosessissa (Lupele & Lotz-Sisitka 2014). Kieltenopettajat ovat hyvässä asemassa erilaisten yhteiskunnallisten muutosten toimeenpanevana voimana, ja Suomen kontekstissa tehdyn haastattelututkimuksen mukaan kaikkein tärkeintä kieltenopettajien toimijuudelle kestävyys- ja ympäristökasvatuksen toteuttajina on, että he saavat oppilaitokselta tukea, ympärillä on salliva ja kannustava työyhteisö ja että heille annetaan aikaa suunnitella opetusta (Kuusalu ym. tulossa). 

IBPESin (2022) mukaan luonnon ja ihmisten moniarvoisuutta korostavat opetusmenetelmät ovat olleet hyödyllisiä sekä ympäristön että talouden kannalta, ja tätä periaatetta voidaan toteuttaa kaikkien aineiden oppitunneilla ja kaikilla oppiasteilla. Toisaalta kieli itsessään on monimutkainen systeemi (Beckner ym. 2009), ja sekä oppijoiden että opettajien on tärkeää ymmärtää, miten kielelliset prosessit vaikuttavat kielten oppimiseen ja sitä kautta monimutkaisten aiheiden oppimiseen kielten oppitunneilla. Kestävyyskasvatuksessa ovat viime aikoina nousseet suosituiksi ns. muutokseen tähtäävät lähestymistavat (esim. Sinakou ym. 2019), jotka perustuvat oppijakeskeisiin menetelmiin ja joissa korostuvat oppijoiden välinen vuorovaikutus ja kokemuksellinen oppiminen (Agbedahin 2019). Samanaikaisesti on kehitetty kestävyys- ja ympäristökasvatuksellisia menetelmiä ja teoreettisia viitekehyksiä kielten opetuksen tarpeisiin eri konteksteissa, kuten Yhdysvalloissa (Melin 2019, de la Fuente 2021), missä korostetaan etenkin oppiaineiden rajat rikkovaa opetusta. Suomessa (Maijala ym. 2024) painotuksena puolestaan ovat osallistavat opetusmenetelmät ja opetustradition vahvuuksien hyödyntäminen kielten opetuksen osana tapahtuvassa kestävyyskasvatuksessa. 

Muutos ekologisesti kestävään elämäntapaan tapahtuu kielen välityksellä 

Elämäämme hallitsevat yleiset, kielen kautta ilmaistavat ajatusmallit voivat huomaamatta vaikuttaa siihen, miten suhtaudumme kestävyysaiheisiin, kuten maailmanlaajuisiin ympäristöongelmiin tai paikallisesti vaikkapa luonnonsuojeluun. Elämää ylläpitävien ekosysteemien tärkeyden ymmärtäminen ja ihmistä laajemman ajattelun oppiminen helpottavat elämäntavan muutosta, joka on mahdollista kielen välityksellä. 

Oppijoiden ymmärrystä kielen vaikutuksesta ajatteluun voidaan parantaa esimerkiksi kehittämällä kriittistä ja systeemistä ajattelua. Kielten oppitunneilla on mahdollista käyttää hyödyksi kielitieteellisiin menetelmiin perustuvia ekolingvistisiä oppimismoduuleja (Stibbe 2015), joissa käytetään muutoksellisen oppimisen periaatteisiin kuuluvaa aktiivista oppimista: oppijat pohtivat jatkuvasti tehdessään tehtäviä sekä myös reflektoivat, miten ja miksi he päätyivät tiettyihin ratkaisuihin. Moduuleissa perehdytään ekologisen kestävyyden näkökulmasta kielessä vaikuttaviin elementteihin, kuten asioiden kehystämiseen (englanniksi framing), kielikuviin, modaalisuuteen (eli asioiden tulkitsemiseen sen mukaan, ovatko ne mahdollisia, luvallisia, todennäköisiä, toivottavia, välttämättömiä jne.), poistamiseen (englanniksi erasure; eläinten ja kasvien esittäminen luonnonvaroina tai tuotteina) ja inkluusioon (eläinten ja kasvien esittäminen kielellisesti samanarvoisessa asemassa ihmisten kanssa). Systeemisen ajattelun kehittämisessä suureksi avuksi ovat valmiiksi suunnitellut oppimateriaalit, joissa kielten oppimisen yhteydessä käsitellään kestävyysaiheita ja joissa ovat käytössä muutokseen tähtäävät, oppijalähtöiset menetelmät (Sinakou ym. 2019). Tällaisia materiaaleja Suomessa on kehittänyt muun muassa Koneen Säätiön rahoittama Eettinen ja kestävä kielten opetus -hanke (EKKO 2021–2025) Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella. 

Erityisen tärkeää kielten opetuksen kautta tapahtuvassa, kestävämpään elämäntapaan suuntaavassa muutoksessa on, että oppijat osallistetaan aktiivisiksi omassa oppimisessaan ja oman identiteettinsä kehittämisessä: kun oppijat ymmärtävät, miten sosiaaliset voimat, kuten kotiympäristö, koululaitos, media ja sosiaalinen media, muokkaavat heidän identiteettiään, he oppivat harkitsemaan vaihtoehtoisia tapoja elää ja toimia (Stibbe 2021). Poliittinen subjektiivisuus, mikä viittaa siihen, että politiikkaa ei voi oikeastaan erottaa yksilöstä, vaikuttaa aina yksilön päätösten ja toiminnan taustalla (Hall 2004). Sen takia on olennaista, että oppijat voivat vaikuttaa elämänsä suuntaan jo varhaisessa vaiheessa, kun heidän identiteettinsä on vasta kehittymässä. Kielten oppimisen avulla voidaan kehittää positiivisia asenteita muita eliölajeja kohtaan, pohtia nykyisen elämäntavan kestävyyttä, käsitellä oppijoiden elämään vaikuttavia ympäristöongelmia ja auttaa oppijoita löytämään nykyiselle, kestämättömään kulutukseen perustuvalle narratiiville uusi, kestävä ja elämää ylläpitävä tarina, jonka mukaisesti he ovat valmiita elämään myös tulevaisuudessa. 

Salla-Riikka Kuusalu työskentelee Turun yliopistossa postdoctutkijana kieli- ja käännöstieteiden laitoksella ja yliopisto-opettajana biologian laitoksella. Hänen tämänhetkinen tutkimuksensa keskittyy kestävyyskasvatukseen kielten oppimisessa ja opetuksessa sekä soveltavaan kielitieteelliseen tutkimukseen erityisesti metsien suojeluun ja ympäristöongelmiin liittyvissä aiheissa. 

Lähteet 

Agbedahin, A. V. (2019). Sustainable development, education for sustainable development, and the 2030 Agenda for sustainable development: Emergence, efficacy, eminence, and future. Sustainable Development, 27 (4), 669–680. https://doi.org/10.1002/sd.1931 

Ammon, U. (2010). World languages: Trends and futures. Teoksessa N. Coupland (toim.), The Handbook of Language and Globalization,1. p., 101–122. Wiley. https://doi.org/10.1002/9781444324068.ch4 

Beckner, C., Blythe, R., Bybee, J., Christiansen, M. H., Croft, W., Ellis, N. C., Holland, J., Ke, J., Larsen‐Freeman, D. & Schoenemann, T. (2009). Language Is a Complex Adaptive System: Position Paper. Language Learning, 59 (s1), 1–26. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2009.00533.x

Canning, J. (2010). Translating words into action and action into words: Sustainability in languages, linguistics and area studies curricula. Teoksessa Sustainability Education: Perspectives and Practice Across Higher Education, 295–311. Taylor & Francis Group. 

de la Fuente, M. J. (toim.). (2021). Education for Sustainable Development in Foreign Language Learning: Content-based Instruction in College-level Curricula (First Edition). Routledge. 

EKKO (2021–2025), https://sites.utu.fi/ekko/opetusmateriaalit/ 

European Commission. Joint Research Centre (2022). GreenComp, Kestävää kehitystä koskeva eurooppalainen osaamiskehys. Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/595099 

Hall, D. (2004). Subjectivity (1 p.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203644072

Hayakawa, S., Tannenbaum, D., Costa, A., Corey, J. D. & Keysar, B. (2017). Thinking more or feeling less? Explaining the foreign-language effect on moral judgment. Psychological Science, 28 (10), 1387–1397. https://doi.org/10.1177/0956797617720944 

Härmä, T. & Nasib, N. (2021). Kestävän kehityksen keskeiset käsitteet. Teoksessa H. Pohjonen, A. Korhonen, K. Mikkola, A. Liimatainen & S. Suvanto (toim.) Kestävä tulevaisuus. Opetushallituksen verkkosivut: https://www.oph.fi/fi/kestava-tulevaisuus. Julkaistu: 11.5.2021. Viitattu: 29.11.2024

IPBES, Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, I. (2022). Methodological assessment of the diverse values and valuation of nature of the Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.6522522 

Litre, G., Hirsch, F., Caron, P., Andrason, A., Bonnardel, N., Fointiat, V., Nekoto, W. O., Abbott, J., Dobre, C., Dalboni, J., Steuckardt, A., Luxardo, G. & Bohbot, H. (2022). Participatory detection of language barriers towards multilingual sustainability(ies) in Africa. Sustainability, 14 (13), 8133. https://doi.org/10.3390/su14138133 

Lupele, J. & Lotz-Sisitka, H. (2014). Learning Today for Tomorrow: Sustainable Development Learning Processes in Sub-Saharan Africa. SADC REEP/Share-Net. http://doi.org/10.13140/2.1.3559.2643 

Maijala, M., Gericke, N., Kuusalu, S.-R., Heikkola, L. M., Mutta, M., Mäntylä, K. & Rose, J. (2024). Conceptualising transformative language teaching for sustainability and why it is needed. Environmental Education Research, 1–20. https://doi.org/10.1080/13504622.2023.2167941 

Melin, C. (toim.). (2019). Foreign Language Teaching and the Environment: Theory, Curricula, Institutional Structures. The Modern Language Association of America. 

Mononen, L., Auvinen, A.-P., Ahokumpu, A.-L., Rönkä, M., Aarras, N., Tolvanen, H., Kamppinen, M., Viirret, E., Kumpula, T. & Vihervaara, P. (2016). National ecosystem service indicators: Measures of social–ecological sustainability. Ecological Indicators, 61, 27–37. https://doi.org/10.1016/j.ecolind.2015.03.041 

Norro, S. (2022). Factors affecting language policy choices in the multilingual context of Namibia: English as the official language and medium of instruction. Apples - Journal of Applied Language Studies, 16 (1), 1–20. https://apples.journal.fi/article/view/107212 

Sánchez Moreano, S., Miranda, N., Tejada-Sánchez, I., Barrera, J., González, A., Hernández, O.C., Ortega, Y. & Cortés, Y. (2023). Por Una Praxis Educativa Bi/Pluri/ Multi/Lingüe En Colombia. Notas de Política En Educaciónno, 8: verkkojulkaisu. 

Sinakou, E., Donche, V., Boeve-de Pauw, J. & Van Petegem, P. (2019). Designing powerful learning environments in education for sustainable development: A conceptual framework. Sustainability, 11 (21), 5994. https://doi.org/10.3390/su11215994 

Stibbe, A. (2015) The search for new stories to live by: sustainability in the English Language and Linguistics curriculum. Advance HE. 

Stibbe, A. (2021). Ecolinguistics: Language, ecology and the stories we live by (Second edition). Routledge. 

UNESCO (2018). Global Action Programme on Education for Sustainable Development. Education for Sustainable Development and the SDGs. Policy Brief: Advancing ESD Policy. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, France. 

Vogel, S., & García, O. (2017). Translanguaging. Teoksessa S. Vogel & O. García, Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.181 

Ympäristöministeriö. (2023). Mitä on kestävä kehitys? Julkaistu: 15.3.2023. Viitattu: 29.11.2024. https://ym.fi/mita-on-kestava-kehitys