Kulmarautoja ja ruuvikoneita – millaisia mahdollisuuksia suomen kielen oppimiseen tarjoutuu rakennusalan työtehtävissä?

Maahanmuuttajien kotoutumista koskevassa julkisessa puheessa ja päätöksenteossa on turvapaikanhakijoiden määrän lisäännyttyä korostunut ajatus nopean työllistymisen tärkeydestä. Aikuisten kotoutumiskoulutukseen on kehitetty uudet toteutusmallit (OPH 2017), joissa alleviivataan ammatillista kielitaitoa ja koulutuksen työelämärelevanssia. Uudet toteutusmallit tuovat kotoutumiskoulutukseen haasteita, koska tutkimustietoa työelämän kielikäytänteistä ja kielitaitovaatimuksista on vasta vähän. Erityisesti tämä koskee suorittavaa työtä, kuten rakennusalaa. Kerromme tässä tekstissä alustavia havaintoja tutkimushankkeestamme, jonka tavoitteena on tukea suomen kielen käyttöä ja oppimista kieliluokkien ulkopuolella ja jonka osana olemme analysoimassa rakennusalan kielenkäyttötilanteita ja -tarpeita suomen kielen oppimisen näkökulmasta.

Julkaistu: 8. maaliskuuta 2018 | Kirjoittanut: Niina Lilja ja Terhi Tapaninen

Kotoutumiskoulutus muutoksessa

Kotoutumiskoulutus on määritelty suomen tai ruotsin kielen opetukseksi sekä muuksi opetukseksi, joka edistää maahanmuuttajan yhteiskunnallisia, kulttuurisia ja elämänhallintaan liittyviä valmiuksia ja tukee pääsyä jatkokoulutukseen ja työelämään (OPH 2012). Vuoden 2015 suuri turvapaikanhakijoiden määrä johti kotoutumiskoulutuksen uudelleentarkasteluun. Tämän perusteella aikuisten kotoutumiskoulutukseen on kehitetty uudet toteutusmallit (2017), joissa nopea työllistyminen ja jatkokoulutukseen eteneminen nousevat entistä keskeisemmiksi tavoitteiksi. Työllistymistä pyritään uusissa toteutusmalleissa nopeuttamaan nivomalla kotoutujien kielenopiskelua esimerkiksi ammatillisiin opintoihin ja verkko-opiskeluun.

Kielitaito nähdään nykyisissä toteutusmalleissa yhtenä osataitona muun kotoutumisprosessin sisällä, mutta kotoutumislaissa määritettyä koulutuksen kielitaidon tavoitetasoa B1.1. ei kuitenkaan ole laskettu. Tämä muutos tarkoittaa, että kotoutujan on pärjättävä laajempien sisältöjen kanssa samalla, kun puhtaasti kielen opettamiseen ja oppimiseen käytetty aika opinnoissa pienenee.

Tuoreessa Suomen kielivarannon tilaa kartoittavassa selvityksessään Pyykkö (2017) nostaa esiin kielitaitoon liittyviä yleisiä ristiriitoja, jotka näkyvät myös kotoutumiskoulutuksen uudessa tilanteessa. Vaikka ammatillista kielenopetusta, työelämäyhteyksiä ja käytännön kielitaidon harjoittelua toisaalta tarvitaan, meillä on vasta vähän tutkimukseen perustuvaa tietoa siitä, millaista kielitaitoa eri työtehtävissä vaaditaan (mts. 102). Erityisen vähän on olemassa tutkimustietoa suorittavan työn eli esimerkiksi erilaisten tehdastöiden tai vaikka rakennusalan työtehtävissä tarvittavasta kielitaidosta. Tästä syystä suomen kielen opettajilla ei ole tietoa siitä, miten valmentaa kotoutumiskoulutuksen opiskelijoita eri työtehtävissä tarvittaviin kielenkäyttötilanteisiin (ks. Montonen & Lappalainen 2017). Oman haasteensa tilanteeseen tuo se, että varhainen ammatillisten sisältöjen integroiminen opetukseen vaatii ammattialojen opettajilta kielitietoisuutta. Tarvitaan siis lisää tutkimusta siitä, millaisia työelämässä tarvittavat kielenkäyttötilanteet ovat ja millaista kieltä niissä tarvitaan. Lisäksi tarvitaan ohjausta ja malleja siihen, miten tätä tietoa voidaan soveltaa opetuksessa.

Työelämän kielitaitotarpeet ja suomen kielen oppimisen mahdollisuudet tutkimuksen kohteena

Työelämän kielitaitotarpeita on Suomessa tutkittu kielen näkökulmasta suhteellisen lyhyen aikaa, koska maahanmuuttajien määrä suomalaisessa työelämässä on lisääntynyt selvästi vasta viimeisen parinkymmenen vuoden aikana. Suuri osa olemassa olevasta tutkimuksesta käsittelee terveydenhuoltoalan kielitaitotarpeita. On tutkittu esimerkiksi kansainvälisen sairaanhoitajakoulutuksen antamia valmiuksia suomalaiseen työelämään (Virtanen 2017), työperusteisesti muuttaneiden lääkäreiden ja opettajien kokemuksia kielitaidon kehittymisestä työelämän kielenkäyttötilanteissa (Suni 2010) sekä EU- tai ETA-maiden ulkopuolelta muuttavien lääkäreiden kielitaitoa laillistamiskuulustelussa (Tervola, Pajunen, Vainio, Honko & Mattila 2015). Työelämän kielenkäyttötilanteiden suoraan observointiin perustuu Kompan, Kurhilan ja Lehtimajan (2017) tutkimus, jossa analysoidaan maahanmuuttajataustaisten sairaanhoitajien osallistumista mahdollistavia ja rajoittavia kielellisiä tekijöitä osana työelämän tilanteita.

Tutkimusta korkeakoulutusta vaativien ammattialojen kielenkäyttö- ja vuorovaikutuskäytänteistä sekä kielitaitotarpeista on selvästi enemmän kuin tutkimusta erilaisista suorittavan tason työtehtävistä – niin meillä Suomessa kuin kansainvälisestikin (ks. Lønsmann & Kraft 2018). Suomessa Strömmerin (2017) väitöskirja onkin tärkeä pioneerityö. Hän analysoi suomen kielen käytön ja oppimisen mahdollisuuksia siivoustyössä ja osoittaa, että kielen oppimisen mahdollisuudet siivoustyössä ovat rajalliset työn rutiininomaisuuden takia. Samantyyppisiä havaintoja on tehty myös muualla. Esimerkiksi Piller ja Lising (2014) ovat tutkineet teurastamotyössä työskenteleviä maahanmuuttajia Australiassa ja havainneet, että työn nopea tahti ja rutiininomainen luonne estävät työtehtävien aikaisen kielenkäytön ja -oppimisen (ks. myös Sandwall 2013).

Toisaalta on myös sellaista suorittavaa työtä, jonka tekeminen vaatii työntehtävien aikaista kielenkäyttöä. Erityisesti rakennusalan työtehtäviä ovat tutkineet esimerkiksi Holmes ja Woodhams (2013) Uudessa-Seelannissa sekä Kraft (2017) ja Svennevig (2017) Norjassa. Näissä tutkimuksissa näkyy, että rakennusalan työtehtävät vaativat monipuolista kielitaitoa ja tarjoavat myös mahdollisuuksia kielenoppimiseen.

Kaiken kaikkiaan kuitenkin tietoa suorittavaan työhön liittyvistä kielikäytänteistä ja kielitaitovaatimuksista tarvittaisiin lisää. Erityisesti suomalaisen kotoutumiskoulutuksen nykytilanteessa arvokasta olisi tieto siitä, millaista kieltä erilaisissa työtehtävissä tarvitaan – erityisesti niillä aloilla, joille maahanmuuttajataustaisia aikuisia työllistyy paljon.

Miten raksalla puhutaan ja mitä siellä opitaan?

Arjen vuorovaikutusta muotoilemassa -tutkimushankkeessa tavoitteenamme on tutkia suomen kielen oppimista kieliluokkien ulkopuolella ja kehittää tutkimuksemme perusteella pedagogisia menetelmiä aikuisten suomi toisena kielenä -koulutukseen. Olemme tehneet kotoutumiskoulutuksen eri ryhmien kanssa pedagogisia kokeiluja, joiden tavoitteena on ollut ohjata opiskelijoita havaitsemaan suomen kielen käytön ja oppimisen mahdollisuuksia arkisessa elämässään.

Yhden pedagogisista kokeiluistamme järjestimme kotoutumiskoulutuksen ryhmässä, joka oli erityisesti suunnattu rakennusalalle suuntautuville opiskelijoille. Useilla tämän ryhmän opiskelijoista oli joko kokemusta rakennusalan töistä aikaisemmasta asuinmaastaan tai aikaisempaa rakennusalan koulutusta. Heistä osa oli hyvin motivoitunut työllistymään rakennusalalle myös Suomessa. Ryhmän koulutus oli järjestetty siten, että opiskelijat olivat vuoroviikoin varsinaisessa kielikoulutuksessa ja käytännön harjoittelussa aikuiskoulutuksen rakennuspuolella tekemässä erilaisia rakennusalan töitä. Kielitunneilla opiskelijoille opetettiin niitä sisältöjä, joita kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteella muutenkin opetetaan, minkä lisäksi painoa annettiin myös rakennusalalla tarvittavan ammatillisen kielitaidon oppimiselle.

Päätimme yhteistyössä ryhmän opettajan kanssa toteuttaa kokeilun, jossa opiskelijoita ohjattiin tulemaan tietoisiksi rakennusalan harjoitteluviikkojen aikaisista kielenkäyttötilanteistaan ja kielen oppimisen mahdollisuuksista niiden osana. Annoimme ensin opiskelijoille tehtäväksi ottaa rakennusalan harjoittelussa yhden päivän aikana valokuvia kaikista niistä tilanteista, joissa he käyttävät suomen kieltä. Opiskelijat valmistivat kuvistaan valokuvapäiväkirjan, jonka avulla he kertoivat kielenkäyttötilanteistaan muulle ryhmälle. Esimerkissä 1 esitämme osan erään opiskelijan valokuvapäiväkirjasta. Tämä opiskelija osallistui maalausalan töihin.

 

Esimerkki 1: Ote rakennusalan opiskelijan valokuvapäiväkirjasta maalaustyöhön keskittyvältä viikolta

Lilja_Tapaninen_esimerkki_1

 

Esimerkki 1 havainnollistaa yhtä tärkeää opiskelijoiden valokuvapäiväkirjoista tekemäämme havaintoa: kielenkäyttötilanteita ei ole yksiselitteisen helppo erottaa tekemisestä, vaan kieli ja itse työ kietoutuvat hyvin läheisesti toisiinsa. Rakennusalaa harjoittelevan opiskelijan ensisijainen kiinnostus kohdistuu ymmärrettävästi tulevan työn kannalta keskeisiin sisältöihin, kuten esimerkiksi suorien maalauslinjojen merkkaamiseen laserin avulla tai värien sekoittamiseen. Voi olla haasteellista tunnistaa, millaisia kielenkäytön hetkiä näiden työtehtävien tekemiseen liittyy tai mitä esimerkiksi laserin käyttöä harjoiteltaessa on puhuttu. Toisaalta ote päiväkirjasta osoittaa myös sen, että kyseinen opiskelija on tunnistanut näihin kaikkiin tilanteisiin liittyvän puhetta ennen kaikkea opettajan kanssa: opettaja on tilanteissa antanut ohjeita tai arvioinut työn tulosta.

Opiskelijoiden päiväkirjat lisäsivät siis jonkin verran ymmärrystämme siitä, millaisia vuorovaikutus- ja kielenkäyttötilanteita heidän mukaansa rakennusalan harjoitteluihin kuului. Opimme päiväkirjoista sekä etenkin niiden esittelystä ja sitä seuranneesta keskustelusta kuitenkin myös sen, että kielenkäyttötilanteiden tunnistaminen ei ollut kaikille yhtä helppo tehtävä. Tästä syystä päätimme jatkaa kokeiluamme siten, että menisimme itse seuraamaan rakennusalan harjoittelutilanteita viikoksi ja kehittäisimme tämän pohjalta opiskelijoille tehtäviä, jota ohjaisivat heidän oppimistaan jatkossa. Saimme rakennusalan koulutuspäälliköltä, opettajilta ja opiskelijoilta luvan seurata heitä viikon ajan videonauhoittaen työtilanteita. Tätä työharjoittelun seuraamista motivoi halu tietää, millaista kieltä rakennusalan harjoittelun työtehtävissä tarvitaan. Tämä tietämisen halu liittyi toisaalta pedagogiseen tavoitteeseemme löytää keinoja, joilla opiskelijoita voitaisiin tukea tunnistamaan kielen käytön hetkiä ja oppimisen mahdollisuuksia. Toisaalta se liittyi myös laajempaan kiinnostukseemme siitä, miten suomen kieltä käytetään ja opitaan osana rakennusalan suorittavaa työtä.  

Viikon havainnointijakso antoi hyvän tilaisuuden seurata rakennusalan vaihtelevia kielenkäyttötilanteita ja nauhoittaa niitä. Tavoitteenamme on analysoida tähän materiaaliin pohjaten, millaiset kielenkäyttötilanteet ovat rakennusalan työtehtäville tyypillisiä: millaiset kielelliset rakenteet toistuvat ja millaista kieltä opiskelija tarvitsee näissä tilanteissa pärjätäkseen. Tavoitteenamme on myös kartoittaa, millaisia kielen oppimisen mahdollisuuksia näissä kielenkäyttötilanteissa rakentuu ja miten kielenoppijoiden osallistumista ja oppimista tilanteissa voitaisiin tukea.  

Keskeinen havainto liittyy työtehtävien vaihtelevuuteen. Työtehtävien mukaan myös kielenkäyttötilanteet ja kielen oppimisen mahdollisuudet vaihtelevat. Esimerkiksi muurauspuolella opiskelijat kuuntelivat viikon aluksi opettajan ohjeistusta ja perehdytystä työn eri vaiheisiin, ja heille tarjoutui myös mahdollisuus kysyä tarkennuksia. Loppuviikon he keskittyivät konkreettiseen tekemiseen, eikä puhetilanteita enää juuri tarjoutunut lyhyitä ohjeistuksia lukuun ottamatta. Samoin laatoitusta opiskelevat tekivät omaa laatoitusprojektiaan lähinnä yksin. Rakentajat taas rakensivat puuvajaa yhteistyössä, ja tässä työssä vuorovaikutus työkavereiden kanssa oli nähdäksemme koko projektin onnistumisen edellytys.

Esimerkki 2 havainnollistaa muutamaa rakentamiseen liittyville kielenkäyttötilanteille tyypillistä seikkaa. Siinä havainnollistuu erityisesti kielenkäytön tilanteisuus ja kytkeytyminen tilanteen fyysiseen ja materiaaliseen ympäristöön sekä rakennustilanteille tyypillinen ohjaileva toiminta: työtoverit pyytävät toisiltaan toistuvasti erilaisia asioita ja kehottavat toisiaan hakemaan työkaluja tai toimimaan tietyllä tavalla. Esimerkissä näkyy myös, että rakennustyössä alalle ominaisen sanaston osaaminen on tarpeen työtehtävien toteuttamisessa.

Esimerkissä kaksi rakentajaa (Ralf ja Alan) tekevät yhteistyötä. Heidän työnjakonsa jäsentyy niin, että Ralf tekee konkreettista rakennustyötä ja Alan auttaa häntä ojentaen työvälineitä, joita Ralf kulloisessakin työvaiheessa tarvitsee. Esimerkin tilanteessa Ralf seisoo jakkaralla ja on kiinnittämässä vajarakennuksen kattorakenteita varten kulmarautoja. Alan on juuri ojentanut hänelle ruuveja ja nyt Ralf etsii katseellaan työvälinettä, jotta hän voisi kiinnittää kulmaraudan ruuveilla. Esimerkin ensimmäisellä rivillä hän lausuu missä on -vuoron, joka päättyy eleeseen. Ele on havainnollistettuna kuvassa esimerkin yhteydessä: Ralf on nostanut oikean kätensä hieman kulmaraudan yläpuolelle ja osoittaa kulmarautaa koukistaen etusormeaan kämmentä kohden.

 

Esimerkki  2[1]

Lilja_Tapaninen_esimerkki_2

 

Ralfin vuoron jälkeen Alan lähtee kävelemään oikealle kohti vajan lattialla olevia työkaluja ja nostaessaan akkuporakonetta lattialta hän kääntää katseensa Ralfiin ja kysyy ”mikä nimi” (r. 3). Alanin toiminta osoittaa, että hän on tulkinnut Ralfin vuoron pyynnöksi ojentaa hänelle ruuvien kiinnityksessä tarvittava työväline eli akkuporakone. Ralf ei kuitenkaan vuorossaan verbalisoinut akkuporakone-sanaa. Ralf vastaa Alanin kysymykseen ”en tiedä”, ja miehet nauravat hetken yhdessä, minkä jälkeen Ralf vuorostaan kysyy Alanilta työvälineen nimeä. Alan ehdottaa, että työvälineen nimi olisi ruuvikone, mutta Ralf ei hyväksy tätä ehdotusta (r. 12). Sekvenssin lopussa Ralf tuottaa vuoron, jonka tulkitsemme tässä viestivän Alanille, että akkuporakonetta ei voi kutsua miksi tahansa (r.18). Alan vastaa tähän toteamalla ”tarvi oppia” (r. 20). Tämän ymmärrämme viittaavan siihen, että hän on alun perinkin kysymyksellään hakenut kyseisen koneen nimeä, jotta voisi oppia sen. Tässä miehet eivät kuitenkaan löydä etsimäänsä sanaa, vaikka toiminnan mahdollistava yhteinen ymmärrys heidän välilleen rakentuukin.

Alanin ja Ralfin välisessä keskustelussa syntyy siis kieleen keskittyviä hetkiä, joissa olisi mahdollista oppia, jos kielellistä tukea olisi tarjolla. Tästä samasta asiasta kertoo tutkijamme Ralfin ja Alanin kanssa käymä keskustelu kulmaraudoista. Alan oli käynyt pyytämässä opettajalta kulmarautoja, minkä jälkeen tutkija lähti kysymään Alanilta ja Ralfilta, mitä he opettajalta hakivat. Tässä keskustelussa keskityttiin kulmarauta-sanaan, jota miehet eivät tunteneet, vaikka kulmarautojen hakeminen olikin onnistunut. Ralf kirjoitti sanan vajan lattiaan, jotta muistaisi sen myös jatkossa (ks. kuva 1).

 

Kuva 1: Ralfin kulmarauta-teksti vajan lattiassa

Lilja_Tapaninen_kuva_1

 

Tämä pieni anekdootti kertoo siitä, että ammattialalle keskeisten sanojen oppimista helpottaa se, että oppija voi nähdä sanat. Ammattialan sanaston oppiminen on kuitenkin vain yksi ja ehkä ensimmäisenä mieleen tuleva osa ammatillista kielitaitoa. Työssä on kuitenkin myös toistuvia rakenteita ja mahdollisesti omanlaisiaan tapoja ilmaista ammatillista identiteettiä, ja näihin sosiaalistuminen on tärkeää, jotta tulisi hyväksytyksi ammattiyhteisön täysivaltaisena jäsenenä (ks. esim. Holmes ja Woodhams 2013).

Kohti kielitietoista raksaa

Suorittavassa työssä, esimerkiksi siivousalalla tai rakennuksilla, on tyypillisen mielikuvan mukaan vähemmän kielellisiä tai kieleen sidottuja työtehtäviä kuin esimerkiksi toimistotyössä tai monissa asiantuntijatehtävissä. Tutkimukset osoittavat kuitenkin, että myös suorittavassa työssä kielellä voi olla paljon merkitystä sekä itse työtehtävien tekemisen että työyhteisön sosiaalisiin tilanteisiin osallistumisen näkökulmasta (ks. esim. Lønsmann ja Kraft 2018). Rakennusalan opinnoista keräämämme vuorovaikutusaineisto osoittaa, että joissakin työtehtävissä vuorovaikutus ja kielen käyttö ovat työn onnistumisen edellytyksiä. Vuorovaikutuksessa syntyy myös oppimisen mahdollisuuksia. Jotta nämä mahdollisuudet johtaisivat oppimiseen, tarvitaan sekä opettajien että opiskelijoiden kielitietoisuuden lisäämistä sekä opiskelijoiden kielellistä tukemista. Tämä ei välttämättä vaadi suuria: jo sen huomaaminen, että sanojen kuulemisen lisäksi niiden näkeminen voisi tukea mieleen painamista, ja vaikkapa työkalujen nimien kirjoittaminen niiden kylkeen voisivat helpottaa oppimista osana työtehtäviä.

Vaikka kotoutumiskoulutuksen muutostilanteessa opiskelijoilta vaaditaan itsenäistä otetta kielitaidon kehittämiseen, tarvitaan myös tukea ja koulutusorganisaatioiden eri toimijoiden kielitietoisuuden lisäämistä. Tarvitaan myös lisää tutkimusta työssä tarvittavasta kielitaidosta, jotta koulutusta järjestävät organisaatiot ja opettajat pystyvät parhaansa mukaan tukemaan kielen käyttöä ja oppimista uudenlaisissa kielenoppimisympäristöissä.

 

[1] Litteraatteihin on merkitty puherivin alle puhujan kehollinen toiminta. Jos kyseessä on puhekumppanin kehollinen toiminta, hänen nimensä on puherivin alapuolella. Merkki * kertoo Ralfin kehollisen toiminnan ja merkki + hänen katseensa alkukohdan. Merkki ^ on Alanin katseen alkukohta ja Ø hänen kehollisen toimintansa alkukohta. Muuten litteraatti on tehty keskustelunanalyyttisen konventioiden mukaan.

 

Niina Lilja on suomen kielen yliopistonlehtori Tampereen yliopistossa. Terhi Tapaninen toimii koulutussuunnittelijana Tampereen aikuiskoulutuskeskuksessa ja projektitutkijana Tampereen yliopistossa.

 

Lähteet:

Holmes, J. & Woodhams, J. (2013). Building interaction: the role of talk in joining a community of practice. Discourse and Communication 7, 275–298.

Komppa, J., Kurhila, S. & Lehtimaja I. (2017). Nyt tutkitaan vuorovaikutusta sairaanhoitajan työssä. https://sairaanhoitajat.fi/2017/34895/.

Kraft, K. (2017). Constructing migrant workers. Multilingualism and communication in the transnational construction site. Doctoral dissertation. Oslo University.

Lønsmann, D & Kraft, K. (2018). Language in Blue-Collar Workplaces. The Routledge Handbook of Language in the workplace.

Montonen, T. & Lappalainen, S. (2017). Pieniä kertomuksia kotoutumiskoulutuksessa työskentelevien kouluttajien työn monipaikkaistumisesta. Aikuiskasvatus 39:3, 176–189.

OPH 2012 = Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2012. Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/139342_aikuisten_maahanmuuttajien_kotoutumiskoulutuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2012.pdf.

OPH 2017 = Aikuisten kotoutumiskoulutuksen uudet toteutusmallit 2017. Opetushallitus. http://oph.fi/download/188626_koto_koulutusmalleja_2017_final_verkkoon_vietavaksii_final_Kallelle.pdf.

Piller, I. & Lising. L. (2014). Language, employment and settlement: Temporary meat workers in Autralia. Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication 33, 35–59.

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51.

Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken: Om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatsen. Göteborg: Göteborgs universitet.

Strömmer, M. (2017). Mahdollisuuksien rajoissa. Neksusanalyysi suomen kielen oppimisesta siivoustyössä. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 336.

Suni, M. (2010). Työssä opittua: työntekijän näkökulma ammatilliseen kieli- ja viestintätaitoonsa. Teoksessa M. Garant, & M. Kinnunen (toim.), Ammatillinen viestintä, koulutus ja kulttuuri. AFinLA-e: Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2, 45–58.

Svennevig, J. (2017). “What’s it called in Norwegian?” Acquiring L2 vocabulary items in the workplace. Journal of Pragmatics.

Tervola, M., Pajunen, A., Vainio, S. Honko, M. & Mattila, K. (2015). Maahanmuuttajataustaisten lääkärien suomen kielen taito laillistamiskuulustelussa. Duodecim 131, 339–346.

Virtanen, A. (2017). Toimijuutta toisella kielellä: kansainvälisten sairaanhoitajaopiskelijoiden ammatillinen suomen kielen taito ja sen kehittyminen työharjoitteluissa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 311.