Lukion opetussuunnitelman monikielinen käänne

Uudet Lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet (LOPS 2019) otetaan käyttöön syksystä 2021 alkaen. Perusteita on kehitetty aikana, jolloin kielitaidon ja kielivarannon kaventuminen huolettaa yhä useampia, monipuolisen kielitaidon arvoa ei oikein tunnisteta, eikä kielten opiskelulle tai kielitaidon kehittämiselle syystä tai toisesta ole aikaa. Samanaikaisesti opiskelun ulkopuolella opiskelijalle karttuu esimerkiksi eri medioiden kautta kielitaitoa, jota ei aina tunnisteta opetuksessa eikä välttämättä ehditä huomioida lukion opetuskäytännöissä. Äidinkielen – oli kyse sitten opetuskielestä tai opiskelijoiden omista äidinkielistä – osaamisen tunnistaminen ja kuvaaminen jää niin ikään paitsioon. Se, mitä lukiolainen muodollisesti saa opinahjostaan, on yksittäisiksi arvosanoiksi tiivistetty, lukio-opintojen kautta hankittu kielitaito. Muutoksen mahdollistajana esittelemme tässä artikkelissa taustaa ja lähtökohtia uudelle kieliaineita yhdistävälle, lukion monikielisyyttä tukevalle kieliprofiilille, joka osaltaan ilmentää parhaillaan tapahtuvaa käännettä monikielisyyteen.

Julkaistu: 24. maaliskuuta 2021 | Kirjoittanut: Karoliina Inha, Anu Halvari ja Katri Kuukka

Monikielisyys ei erottele äidinkieliä muista kielistä

Me kaikki olemme eriasteisesti monikielisiä. Meillä on monikielisiä juuria, yhteisömme ja ympäristömme ovat monikielisiä tai ainakin monimurteisia. Kielemme sekä niiden käyttötaidot ja -tavat eri ympäristöissä viestivät meistä paljon. Arjessamme kielet, myös ne, joita kutsumme äidinkieliksi, esiintyvät rinnakkain: saatamme aloittaa puhumisen yhdellä kielellä, siirtyä seuraamaan striimauksen tekstitystä toisella ja napatapuheeseen sanoja eri kielistä. Kieltemme käyttö ei tunne rajoja.

Silti yhä harvempi lukiolainen kirjoittaa valinnaisia kieliä, PISA-tulokset osoittavat äidinkielen lukutaidon heikentyvän ja lukemisen kulttuuri hiipuu. Vaikka kyse on kieltenopetuksen yhteisestä asiasta – siis kielitaidosta – keskustelut äidinkielen ja muiden kielten osaamisesta käydään erillisinä. Koulussa jo oppiaineiden nimet ohjaavat ajattelemaan yksikielisesti, yhtä kieltä kerrallaan. Samaan aikaan nuorten monimediaisessa arjessa kieliä ei erotella vaan niitä sekoitetaan keskenään, käytetään limittäin tai vuorottain, ja niiden yhdistelmistä muodostetaan uusia sanoja, uutta kieltä. Mutta näkyykö tämä kielten sekakäyttö ja lukioyhteisön moninainen kielirepertuaari myös lukion arjessa? Entä pidetäänkö koulun ulkopuolella hankittua kielitaitoa yhtä arvokkaana kuin formaalissa koulutuksessa hankittua ja onko sen osoittamiselle sopivaa keinoa? Kenen äidinkieltä koulussa ylipäätään opetetaan ja miten ristiriitaiselta opiskelu tuntuu, jos omalle äidinkielelle ei anneta tilaa ja koulun opetuskielestä tehdään näennäisesti uusi ’äidinkieli’?

Vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielen opettajien työn tukena on toiminut jo pitkään Kielten eurooppalainen viitekehys (EVK/CEFR, Euroopan neuvosto 2001). EVK on työkalu henkilön kielitaidon kuvaamiseen ja arvioinnin yhdenmukaistamiseen. Vuonna 2018 viitekehyksestä julkaistiin laajennusosa, niin kutsuttu Companion Volume (Euroopan neuvosto 2018). Uusi julkaisu täydentää ja nykyaikaistaa alkuperäistä viitekehystä huomioimalla erityisesti yhteisöjen kasvavan kielellisen ja kulttuurisen moninaisuuden (ks. esim. Inha & Mattila 2018). Jo alkuperäisessä viitekehyksessä oppija käsitettiin sosiaalisena toimijana, joka kehittää kielitaitoaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Kielitaito nähtiin kielirepertuaarin näkökulmasta: sen mukaan jokaisella on yksi, moniulotteinen kimara kieliä, joita hän hyödyntää eri tavoin ja eri tarkoituksiin tilannekohtaisesti. Tosiasia kuitenkin on, että olipa kyse perusasteesta tai toisesta asteesta, puhumme edelleen erillisistä kielistä – äidinkielistä, toisesta kotimaisesta kielestä ja vieraista kielistä.

Tätä tiettyä oppiaineiden vastakkainasettelua pidettiin ongelmallisena jo taannoisessa KIEPO-projektin loppuraportissa (Pöyhönen & Luukka 2007). Raportissa esitetään yhteistyön vahvistamista äidinkielen ja vieraiden kielten välillä ja todetaan, että ”kieliaineiden tulee muodostaa kokonaisuus, jonka yhteisenä tekijänä on viestintätaitojen kehittyminen” (Hämäläinen ym. 2007: 86). On mielenkiintoista, että myös kymmenen vuotta myöhemmin tehdyssä selvityksessä Suomen kielivarannon monipuolistamisesta ehdotettiin samankaltaisia rakenteellisia muutoksia, eli toimia tuoda kieltenopetusta lähemmäksi muita oppiaineita ja mahdollistaa laaja-alaisempia, oppiainerajat ylittäviä oppimiskokonaisuuksia (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Tuoreessa seurantaraportissa selvityksen toimenpide-ehdotusten toteutumisesta Vaarala, Riuttanen, Kyckling ja Karppinen (2021) huomauttavat, että

[Ä]idinkieli ja kirjallisuus nähdään oppiaineena hyvin erillään toisen kielen, toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetuksesta, vaikka näiden aineiden opettajilla olisi varmasti paljon opittavaa toisiltaan. Toivottavasti tulevaisuudessa näemme enemmän yhteistyöavauksia, joissa yhdistetään suomen ja ruotsin äidinkielenä ja toisena kielenä, toisen kotimaisen, vieraiden kielten ja myös oman äidinkielen opettajien osaamista, jotta kielten välisiä raja-aitoja ja hierarkioita voidaan purkaa. (Vaarala ym. 2021: 120).

Jos asia nähdään aidosti merkityksellisenä, lienee aika tehdä jotain. Lukiossa kynnystä on periaatteessa madallettu uuden lukiolain (714/2018) myötä, kun oppiaineiden väliseen integrointiin on säädetty entistä paremmat rakenteelliset mahdollisuudet. Myös lukion opetussuunnitelman perusteiden täsmennykset kaikille oppiaineille yhteisistä laaja-alaisen osaamisen alueista luovat toivoa uusimuotoiselle yhteistyölle.

Pelkkä toivo ei kuitenkaan riitä ilman toimivia materiaaleja ja välineitä. Koulujen kielitietoista toimintaa ja monikielistä pedagogiikkaa käsittelevässä artikkelissaan Suuriniemi, Ahlholm ja Lankinen (2020) huomauttavat, että kyse ei ole vain tiedon, vaan myös monikielistä pedagogiikkaa havainnollistavien opetusesimerkkien ja monikielisyyttä tukevien oppimateriaalien puutteesta. He nostavat esiin tärkeän opettajien arjesta nousevan huolen: Jos oppilas tai opiskelija työskentelee kielellä, jota opettaja ei tunne, miten hän voi saada varmuuden oppilaan tai opiskelijan oppimisesta?

Opetussuunnitelmien perusteet ohjaavat kokonaisvaltaiseen kielikäsitykseen

Sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (Opetushallitus 2014) että uusissa Lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa 2019 (Opetushallitus 2019) toistuu ajatus siitä, miten jokainen opettaja on opettamansa oppiaineen kielen opettaja. Samaa ajattelua nähdään myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ohjausasiakirjojen puolella. Uusissa LOPS 2019 -perusteissa kielitietoisuus ja monilukutaito on sanamuotoja hiukan varioiden sisällytetty niin perusteiden yhteisiin osiin kuin eri oppiaineiden osuuksiin.

Kielitietoisuus kytkeytyy perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa laajan kielikasvatuksen ajatukseen: Kielikasvatuksen näkökulmana on oppilaan kielitietoisuuden vahvistaminen, mutta eri oppiaineiden yhteistyön painottaminen kytkee sen myös kielitietoiseen opetukseen (Harmanen & Kuukka 2020). LOPS 2019 -perusteissa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen eri oppimäärät painottavat vahvemmin vuorovaikutusosaamista, oman oppimisen reflektointia sekä viestintärohkeutta.

Vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielen opetussuunnitelmat ovat uudistuneet vuoden 2015 ja 2019 lukion opetussuunnitelmien perusteiden myötä. Suurimmat sisällölliset muutokset tehtiin 2015 ja 2019 muutosta jatkettiin.

Kielten opetussuunnitelman perusteita pohtinut työryhmä palasi toistuvasti kieltenopetuksen kipupisteiksi koettuihin asioihin, kuten kieltenopiskelun yksipuolistumiseen, kielitaidon – niin henkilökohtaisen kuin yhteiskunnallisen – tunnistamisen ja tunnustamisen puutteeseen sekä yleisten vuorovaikutusvalmiuksien heikkenemiseen. Työryhmä kipuili pohtiessaan, miten kielitaitoja saataisiin näkyvämmäksi ja opiskelijat tunnistamaan vastuunsa ja vahvuutensa kielitaitojen kasvattamiseksi. Kerta toisensa jälkeen palattiin miettimään opiskelijan kielitaidon ja kielenopiskelutaidon profiilia. Miten se jää niin hahmottomaksi lukiokoulutuksessa, vaikka opiskelijat viettävät satoja tunteja lukioaikana eri kieliaineiden parissa, oli kyse sitten vieraista kielistä tai äidinkielestä? Ratkaisuksi tuotiin perusteisiin yhdeksi pakollisten kielten opintojen sisällöksi kieliprofiili, jonka jokainen opiskelija laatii lukio-opiskelunsa aikana.

Kieliprofiili esitellään LOPS 2019 -perusteiden toisen kotimaisen ja vieraiden kielten oppimäärien pakollisten opintojen kuvauksessa seuraavasti:

Pakollisten opintojen moduulien 1–3 aikana painotetaan opiskelijan kielten opiskelutaitojen ja opiskelu- ja vuorovaikutusstrategioiden kehittämistä hänen omista lähtökohdistaan. Opiskelija tulee tietoiseksi vahvuuksistaan ja kehittämiskohteistaan ja vahvistaa perusopetuksessa luotua pohjaa jatkuvalle kielten opiskelulle. Tätä tarkoitusta varten opiskelija laatii ensimmäisen moduulin yhteydessä henkilökohtaisen kieliprofiilinsa, jota työstetään oppimisprosessin edetessä lukio-opintojen aikana. --- Opiskelija tarkastelee kieliprofiilissaan itseään myös muiden kielten, mukaan lukien äidinkielten, käyttäjänä, osaajana ja oppijana. (Opetushallitus 2019: 180).

Maininta äidinkiel(t)en sisällyttämisestä osaksi opiskelijan kieliprofiilia LOPS 2019 -perusteissa ei velvoita kaikkien kieliaineiden oppimäärien tai opintojaksojen yhteiseen opetukseen. Sen sijaan kieliprofiili on tapa tehdä opiskelijalle näkyväksi eri kieliaineiden yhteyksiä: mitä yhteistä on äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla vaadituilla tekstitaidoilla vieraan kielen oppitunneilla käsiteltyjen kielen rekistereiden, vaikuttamisen keinojen tai viestintätaitojen kanssa? Erityisesti tavoitteena on ohjata opiskelija pohtimaan omia taitojaan omassa äidinkielessään sekä löytämään merkityksellisyyttä taitojensa kehittämisessä. Kieliprofiilista on hyötyä myös opettajalle; se auttaa tunnistamaan opiskelijan kielitaitotason, hahmottamaan hänen kielihistoriansa sekä ohjaamaan henkilökohtaisten tavoitteiden asettamista.

Opetushallituksen ja valtakunnallisen Lukion kieltenopetuksen kehittämisverkoston eli LUKKI-verkoston yhteistyössä on kehitetty tukimateriaalia avuksi paikallisen kieliprofiilin kehittäjille (www.kieliprofiili.com). Sivustolta löytyy tietoa sekä opettajalle että opiskelijalle, suurin osa materiaalista on kuitenkin laadittu kieliprofiilin laatijalle eli opiskelijalle. Kieliprofiilin osa-alueet 1) Kielitaito, 2) Kieli, kulttuuri ja kansainvälisyys sekä 3) Kielenopiskelutaidot juontavat juurensa uusiin LOPS 2019 -perusteiden vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielen yleisiin tavoitteisiin. Vaikka lähtökohtana ovat muut kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärät, on eri kieliaineiden väliset yhtymäkohdat pyritty nivomaan kaikkiin teksteihin ja tehtäviin, joita sivustolle on lisätty. Olemme pyrkineet avaamaan näitä yhteyksiä muun muassa vuoden 2020 loppupuolella julkaistussa blogikirjoituksessa (Kieliprofiili 2020).

Opiskelijan monikielisyys kieliprofiilin lähtökohtana

Kieliprofiili yhdistää siis kaikki lukion kieliaineet, opiskelijan oman äidinkielen tai äidinkielet sekä koulun ulkopuolella hankitun kielitaidon. Lisäksi kieliprofiilissa voidaan pohtia muiden oppiaineiden tunneilla nousseita teemoja kielten näkökulmasta: Minkälaista kielitaitoa tarvitaan, jotta voi vaikuttaa eri yhteisöissä? Minkälaisia vuorovaikutustaitoja tarvitaan kaupallisella alalla? Mitä yhteistä on matemaattisen todistuksen esitysjärjestyksellä ja hyvin rakennetulla, pohtivalla historian esseellä? Kieliprofiilia ohjaavatkin aihepiirit, joita lähestytään laaja-alaisesti opiskelijan kielivarannon näkökulmista.

Kieliprofiili on opiskelijan työkalu oman oppimisen ja osaamisen reflektointiin. Sen lähtökohtana on opiskelijan kieliminä (kuva 1), eli kaikki se osaaminen, jota opiskelija tarvitsee ymmärtääkseen omia kielellisiä lähtökohtiaan ja kehittääkseen kielitaitojaan myös lukion jälkeen elinikäisen oppimisen hengessä. Reflektointi alkaa opiskelijan senhetkisestä osaamisesta sekä aiemmista oppimis- ja kielenkäyttökokemuksista, mutta aivan yhtä tärkeitä ovat tulevat kielen ja elämän käänteet. Siksi kieliprofiili johdattelee opiskelijaa pohtimaan erilaisia mahdollisuuksia ja tilaisuuksia käyttää kieltä lukion jälkeenkin.

Kuva 1. Kieliminä kuvaa, minkälaisia tietoja ja taitoja lukion kieltenopetuksessa tavoitellaan. © K. Inha. Lähde: www.kieliprofiili.com.

Kieliminä-kokonaisuus pyrkii avaamaan kielitaitokäsitettä moniulotteisesti. Sen sijaan, että kielitaitoa lähestyttäisiin esimerkiksi kielen rakenteen, sanaston tai oikeinkirjoituksen näkökulmasta, keskiöön asetetaan se, miten, missä tilanteessa ja mihin tarkoitukseen kieltä käytetään. Kieliprofiilin tavoitteena on ohjata opiskelija irti eri kielten lokeroituneisuudesta ja pohtimaan monikielisyyttä kokonaisvaltaisesti esimerkiksi vuorovaikutustaitojen, viestintätaitojen ja kohtaamisen taitojen näkökulmasta.

Koska opiskelija on itse monikielinen, kieliprofiili täydentyy monilla eri kielillä. Opiskelija osaa eri kieliä eri tasoilla, jolloin niitä hyödynnetään kieliprofiilissa eri tavoin. Esimerkiksi aivan lukio-opintojensa alussa opiskelija voi täydentää kieliprofiiliaan opiskelemallaan A-kielellä, mutta vasta alkavassa B3-kielessä tavoitteita ja toiveita voidaan täydentää esimerkiksi omalla äidinkielellä. Kieliprofiili peilaakin opiskelijan omaa monikielisyyttä: monikielisyys ei ole kielten sekamelskaa tai kielitaidon puutetta, vaan tuo esiin kaikki ne moninaiset (kieli)taidot, joita opiskelijalla on.

Kieliprofiili on siis tapa tuoda esiin opiskelijan – ja samalla yhteisön – monikielisyys, joka kattaa niin äidinkielet, koulussa opiskellut kielet kuin koulun ulkopuolella hankitun kielitaidon. Kieliprofiili tuo kouluun luontaisia monikielisiä käytäntöjä, tekee monikielisyyttä näkyväksi ja antaa sille sen ansaitseman arvon (vrt. koulun yksikieliset käytännöt: Kalliokoski, Niemelä & Räty 2020).

Kielitaito elämäntaitona

Kieliprofiili on parhaimmillaan työkalu opiskelijan laaja-alaisen kielitaidon esiin tuomiseen. Se on myös konkreettinen toimi Suomen kielivarannon näkyväksi tekemiseksi. Kieliprofiili toimii tavoitteidensa mukaisesti, kun se paitsi edistää opiskelijan ymmärrystä itsestään kielenoppijana ja kielenkäyttäjänä, tuo myös koettua hyötyä opiskelijan elämään lukion jälkeenkin. Parhaintakaan työkalua ei oteta käyttöön, jos sitä ei koeta merkitykselliseksi osaksi opintoja.

Omaa työtämme ajaa eteenpäin näkemys huolella toteutetusta käänteestä kielikoulutuksesta kielikasvatukseen. Sen sijaan, että edistäisimme erillisillä poluillamme äidinkielen, toisen kotimaisen kielen tai vieraiden kielten asemaa ja opetusta, voisimme ottaa yhteiseksi matkakumppaniksi kieliprofiilin ja kehittää kielikasvatusta yhdessä vahvistamaan opiskelijoiden käsityksiä kielitaidosta kansalaistaitona ja edellytyksenä paremmalle demokratialle.

Näemme, että kyse on tällöin myös kielimaiseman muutoksesta. Yhteiskuntamme muuttuminen kielellisesti moninaisemmaksi maalaa maiseman, joka ei enää voi koostua 'äidinkielistä' ja ’vieraista kielistä’. Entä millaisia lukutaitoja lukiossa kehitetään, millaisia kielitaitoja tuodaan esiin? Artikkelissa kuvattu kieliminä on yksi tapa havainnollistaa tätä moninaisuutta ja se pyrkiikin kääntämään lukijan ajattelutapaa erillisten kielten sijaan kieliä yhdistäviin vuorovaikutuksen ja kohtaamisen taitoihin.

Opiskelijan monikielisen osaamisen tunnistaminen ja arvostaminen sekä niiden ilmeneminen valtakunnallisina arviointikäytänteinä on tulevaisuudessa edelleen haaste. Tiedämme, että tavoitteiden saavuttaminen vaatii pitkäjänteistä kehittämistä ja parhaat käytänteet löytyvät vasta vuosien saatossa. Tänä vuonna tehty työ kieliprofiiliajattelun edistämiseksi on kuitenkin rohkaissut jatkamaan kehittämistä, sillä kiinnostusta ja otollista maaperää on. Toivotamme tervetulleiksi myös uudet avaukset, jotta keskusteluun lukion kielten opiskelusta tulee uusia sävyjä, dynaamisuutta ja konkreettisia tekoja Suomen kielivarannon vahvistamiseksi.

Suunnittelija, väitöskirjatutkija Karoliina Inha kehittää uuden LOPS2019:n kieliprofiilia yhteistyössä Opetushallituksen ja valtakunnallisen lukion kieltenopetuksen kehittämishanke LUKKI-verkoston kanssa.

Opetusneuvos Anu Halvari toimii Opetushallituksessa vastuualueenaan lukion kieltenopetus.

Opetusneuvos Katri Kuukka toimii Opetushallituksessa vastuualueenaan kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvä kehittäminen ml. suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.

Lähteet

Euroopan neuvosto 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Euroopan neuvosto. Saatavilla: https://rm.coe.int/1680459f97 [noudettu 6.2.2021].

Euroopan neuvosto 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasbourg: Euroopan neuvosto. Saatavilla: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 [noudettu 6.2.2021].

Harmanen, M. & Kuukka, K. 2020. Kielitietoisesti koulussa – perusopetus ja lukiokoulutus kielitietoisessa käänteessä. Teoksessa Rapatti, K. (toim.): Kaikkien koulu(ksi) – kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, 25–36.

Hämäläinen, L., Väisänen, T. & Latomaa, S. 2007. Perus- ja toisen asteen kielikoulutus: peruskielitaidosta monikielisyyteen. Teoksessa Pöyhönen, S. & Luukka, M. (toim.) 2007. Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hytk/fi/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/kohtitulevaisuudenkielikoulutusta.pdf [noudettu 29.1.2021].

Inha, K. & Mattila, P. (2018). Se on kielestä kiinni! Kielten eurooppalainen viitekehys uudistuu. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2018/se-on-kielesta-kiinni-kielten-eurooppalainen-viitekehys-uudistuu [noudettu 6.2.2021].

Kalliokoski, J., Niemelä, H. & Räty, R. 2020. Kohti monikielistä kouluarkea – miten opetuskieli ja yhteisön muut kielet elävät limittäin? Teoksessa Rapatti, K. (toim.): Kaikkien koulu(ksi) – kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, 207–226.

Kieliprofiili 2020. Miten kieliprofiili laaditaan? Blogikirjoitus. Saatavilla: www.kieliprofiili.com/2020/12/07/miten-kieliprofiili-laaditaan/ [noudettu 22.2.2021].

Lukiolaki 714/2018. Saatavilla: https://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2018/20180714 [noudettu 23.2.2021].

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [noudettu 26.2.2021].

Opetushallitus 2019. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Määräykset ja ohjeet 2019: 2a. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf [noudettu 23.2.2021].

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla: https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf [noudettu 29.1.2021].

Pöyhönen, S. & Luukka, M. (toim.) 2007. Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hytk/fi/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/kohtitulevaisuudenkielikoulutusta.pdf [noudettu 29.1.2021].

Suuriniemi, S., Ahlholm, M. & Lankinen, N. 2020. Monikielinen pedagogiikka – miksi ja miten? Teoksessa Rapatti, K. (toim.): Kaikkien koulu(ksi) – kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, 195–206.

Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E. & Karppinen, S. (2021). Kielivaranto. Nyt! Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen (2017) seuranta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hytk/fi/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/kielivaranto-nyt-_julkaisu_sivuittain-1.pdf [noudettu 22.2.2021].