Integraatiota ja inkluusiota – valmistavan opetuksen hyvät käytänteet

Julkaistu: 4. joulukuuta 2019 | Kirjoittanut: Heidi Naukkarinen ja Anne Tiermas

Taustaa

Perusopetukseen valmistavaa opetusta järjestetään sellaisille perusopetusikäisille oppilaille, joiden suomen tai ruotsin kielen taito ei vielä riitä yleisopetuksen ryhmässä opiskeluun. Eri kunnissa valmistavaa opetusta järjestetään eri tavoin ja sen järjestäminen on vapaaehtoista. Pääkaupunkiseudulla alkuopetusikäisten valmistavaa opetusta on järjestetty jo muutaman vuoden ajan inklusiivisesti omassa lähikoulussa yleisopetuksen ryhmässä. Alkuopetusikäisiä vanhemmat oppilaat ohjataan pääsääntöisesti valmistavan opetuksen ryhmään, joka ei välttämättä sijaitse oppilaan lähikoulussa.

Toisissa kunnissa oppilaat ohjataan useimmiten ryhmämuotoiseen valmistavaan opetukseen, mutta myös inklusiivista valmistavaa opetusta voidaan järjestää oppilaan kielitaidon sen salliessa. Ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa oppilaita integroidaan muiden oppiaineiden tunneille huomioiden oppilaan ikä ja opiskelutaidot. Oppilaalla on oikeus saada valmistavaa opetusta 900–1000 tuntia eli noin yhden lukuvuoden ajan. Valmistavan opetuksen päättyessä oppilas siirtyy omaan lähikouluun yleisopetuksen ryhmään.

Kehittämishanke Integraatiota ja inkluusiota – valmistavan opetuksen hyvät käytänteet on Heidi Naukkarisen ja Anne Tiermaksen lopputyö Turun yliopiston ”Monikulttuurisuus opetustyössä” -erikoistumiskoulutuksessa. Hankkeessa on kartoitettu sekä inklusiivisen että ryhmämuotoisen valmistavan opetuksen opettajien näkemyksiä siitä, mitkä ovat hyviä ja Valtioneuvoston Koulujen monet kielet ja uskonnot -selvityksen (Tainio & Kallioniemi, 2019) suositusten mukaisia valmistavan opetuksen käytänteitä ja toimintatapoja suomen kielen oppimisen ja kotoutumisen näkökulmasta. Kehittämishankkeessa on tarkasteltu myös opettajien kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvää osaamista.

Hankkeen tarkoituksena on ollut tehdä näkyväksi valmistavan opetuksen kehittämistarpeet opettajille, opetuksen järjestäjille sekä päättäjille. Hankkeen aikana valmistavan opetuksen valtakunnalliseen kehittämiseen liittyvää dialogia on käyty mm. seuraavien tahojen kanssa: opetus- ja kulttuuriministeriö, eri kuntien opetustoimen suunnittelijat ja koordinaattorit, tutkijat, rehtorit, opettajat sekä OAJ:n asiantuntijat.

Aineisto kerättiin monin eri menetelmin. Sosiaalisessa mediassa jaettuun kyselytutkimukseen vastasi yhteensä 65 opettajaa eri puolilta Suomea. Kaikilla kyselyyn vastanneilla opettajilla oli kokemusta vastasaapuneen oppilaan opettamisesta joko ryhmämuotoisessa tai inklusiivisessa valmistavassa opetuksessa. Lisäksi haastateltiin yhtä kokenutta helsinkiläistä rehtoria, jolla on kokemusta sekä inklusiivisesta että ryhmämuotoisesta valmistavasta opetuksesta ja neljää alakouluikäistä oppilasta, jotka olivat jo siirtyneet perusopetukseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.

Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullinen opettajuus

Hankkeessa kartoitettiin opettajien tietoja, taitoja ja asenteita, sillä Valtioneuvoston selvityksen suositusten mukaan kelpoinen valmistavan opetuksen opettaja on opiskellut suomen opettamisen perusteita, tuen järjestämistä ja kieli- ja kulttuuritietoista opetusta (ks. kuva 1). Osa kysymyksistä kartoitti koulun toimintakulttuuria laajemmin.

Kuva 1. Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullinen opettajuus koostuu asenteista sekä tiedoista ja taidoista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) mukainen kielitietoisuus on pieni osa laajempaa kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista opettajuutta (Lucas & Villegas 2011, mukailtu Jenni Alisaari 2019).

Lähes kaikki kyselyyn vastanneista olivat muodollisesti päteviä opettajia ja toimivat mm. valmistavan luokan opettajina, luokanopettajina tai suomi toisena kielenä (S2)-opettajina. Suurella osalla vastaajista oli ainakin jonkin verran S2-opintoja, monikulttuurisuusopintoja, erityispedagogiikan tai valmistavan opetuksen opintoja.

Toisaalta merkittävä osa vastaajista kertoi, että on saanut vain muutaman tunnin koulutuksen tai osallistunut vesoon, jossa käsitellään näitä teemoja. Osa kertoi myös, että ei ole saanut minkäänlaista koulutusta aiheesta tai koki, että koulutus on ollut lähinnä “sen mitä nyt luokanopettajakoulutuksessa tätä aihetta sivuttiin”.

Suurin osa vastaajista kuitenkin koki, että heillä on riittävästi tietoja ja taitoja opettaa suomen kielen alkeita. Suurin osa myös koki, että heillä on riittävästi tietoja ja taitoja kohdata eri uskonnoista ja kulttuureista tulevia oppilaita ja perheitä. Vastauksista käy kuitenkin ilmi, että koulun toimintakulttuuri ei huomioi valmistavan opetuksen oppilaita riittävästi (ks. kuva 2).

Kuva 2. Koulussa valmistavan oppilaan kielitaidon tasoa ei huomioida tarpeeksi.

Kyselyyn vastanneista opettajista iso osa kaipaakin täydennyskoulutusta. Vaikka suurin osa vastaajista koki, että heillä on riittävästi tietoja ja taitoja vastasaapuneen oppilaan opettamiseen, he samalla toivoivat S2-opintoja sekä monikulttuurisuus- ja kielitietoisuusopintoja oman ammatillisen kehittymisensä tueksi. Lisäksi moni koki täydennyskoulutustarvetta erityisesti tuen järjestämiseen, erityispedagogiikkaan, eriyttämiseen ja tunne- ja mielenterveystaitoihin liittyen. Monet vastaajat nimittäin kokivat, ettei heillä ole riittävästi valmiuksia tukea vastasaapuneen oppilaan tunne- ja mielenterveystaitoja (ks. kuva 3). Vastaajat toivoivat myös erillisiä valmistavan opetuksen opintoja.

Kuva 3. Monet vastaajat kokevat, että heillä ei ole valmiuksia tukea vasta maahan muuttaneen oppilaan tunne- ja mielenterveystaitoja.

Täydennyskoulutuksen tarpeen tunnustaa myös rehtori:

Koulutusta lisättävä ehdottomasti! [- -] Mut se pitäs saada sinne opettajankoulutukseen [- -] niitä elementtejä ja aika nopeesti. Se ei vastaa tällä hetkee millään muotoo todellisuutta. Ja sit siin näkyy se ilmiö, et tulee nuoria opettajia, jotka on vastavalmistuneita ja heillä on se hyvä uus koulutus ja siinä ei oo mitään, mut et vastaako se sit sitä todellisuutta, mihin on kouluttauduttu? Ja meijän pitäis saada maahanmuuttajataustaisia opettajia ehdottomasti lisää.
[- -] Kaikkien pitäs velvottaa siihen [täydennys]koulutukseen. Meil on sellasia tosi moni jotka käy tosi paljon koulutuksissa, mut sitte mulla on tuolla semmonen kuus-seittemän henkilöö, joita mä en meinaa kirveelläkään saada mukaan koulutukseen.

Oman osaamisen lisäämisen lisäksi moni vastaajista kokee, että täydennyskoulutusta pitäisi tarjota koko kouluyhteisölle näihin teemoihin liittyen. Koko kouluyhteisön täydennyskoulutus tukee kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista opetusta sekä myönteistä ilmapiiriä moninaisuutta arvostaen. Tämä olisi erittäin tärkeää, sillä kyselyyn vastanneista jopa viidesosa kertoi, että valmistavan opetuksen oppilaisiin ei heidän koulussaan suhtauduta myönteisesti ja vastaavasti melkein puolet vastaajista mainitsi, että heidän koulussaan esiintyy rasismia. Myös haastateltu rehtori toteaa, että ”rasismia esiintyy… sanotaan joka suuntaan.”

Valmistavan opetuksen hyvät käytänteet

Koulujen monet kielet ja uskonnot -selvityksessä on kartoitettu valmistavan opetuksen tilannetta ja resursseja sekä esitetty yhdeksän valtakunnallista suositusta valmistavan opetuksen järjestämiselle.

Selvityksessä annetuissa suosituksissa todetaan, että kaikkea valmistavaa opetusta ei voi järjestää inklusiivisesti. Mikäli oppilaalla ei vielä ole riittävää kielitaitoa toimiakseen perusopetusryhmässä ja resurssit ovat puutteelliset, on vaarana päätyä tilanteeseen, joka ei tue oppilaan suomen kielen oppimista, kotoutumista ja identiteetin kehittymistä parhaalla mahdollisella tavalla (ks. kuva 4).

Kuva 4. Haastateltu rehtori kuvaili tilannetta, jossa riittävää tukea ei ole.

Inklusiivisen valmistavan opetuksen asemesta vastaajat kokivat hyvänä sekä kotoutumista ja kielenoppimista tukevana järjestelynä rakenteen, jossa yhdistellään pienemmän ryhmäkoon valmistavan opetuksen tunteja ja integraatiotunteja oppilaan lähtökohdat ja oppimisvalmiudet huomioiden. Käytännössä tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilas saa päivittäin muutaman tunnin hänen taitotasolleen kohdennettua opetusta ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa sekä muutaman tunnin integroituneena perusopetuksen luokkaan. Tällöin valmistavan opetuksen ryhmässä voi rauhassa omaan tahtiin ja virheitä pelkäämättä harjoitella suomen kielen alkeita, ja toisaalta integraatiotunneilla voi saada kavereita sekä koulunkäynnin mallia. Onnistunut integraatio on erittäin tärkeää kotoutumisen näkökulmasta sekä suomen kielen kaikkien osa-alueiden kehittymisen kannalta.

Ei ole itsestään selvää, että valmistavan opetuksen ryhmä pääsee vaivatta mukaan koko koulun toimintaan. Ryhmä ei muodostu vain yhden luokka-asteen oppilaista, joten se ei ole automaattisesti mukana minkään luokka-asteen toiminnassa. Hyvänä käytänteenä vastaajat mainitsivat heti lukuvuoden alkuun valmistavalle nimetyn kaveriluokan, jonka kanssa tehdään tiivistä yhteistyötä. Valmistavan opetuksen ryhmän tulee myös olla keskeisellä paikalla koulussa, ja tilaratkaisujen tulee sekä tukea yhteistyötä kaveriluokan kanssa että mahdollistaa eriyttäminen.

Vastaajat korostivat yhteistyön merkitystä kaikkien oppilasta opettavien opettajien kesken, jotta pystytään huomioimaan valmistavan oppilaan yksilölliset tarpeet ja muuttuva tilanne. Vaikka valmistavan oppilas tulee usein integraatiotunnille ns. ”kuunteluoppilaaksi”, on hän heti ryhmän täysivaltainen jäsen ja oikeutettu tukeen yhtä lailla kuin luokat ”pysyvät” oppilaat.

Kyselyyn vastannut opettaja kuvaili sitä, kuinka erilaisia käsityksiä opettajilla on valmistavaan opetukseen liittyen:

Jos sisältöjä kaahataan läpi kiireellä, opetuksesta tulee asioiden "läpikäymistä", muistijälkiä ei oppilaille jää, mutta opettajalla on hyvä omatunto, kun on käyty pitkä lista asioita läpi. Oma kiinnostuksen kohteeni on [- -] oppilaiden hyvinvoinnin tukeminen ja vahvuuksien ja onnistumisten esille tuominen. Osa opettajista on kanssani näiden tärkeydestä samaa mieltä, mutta osa haluaisi että oppilaani osaisivat partitiivin, genetiivin, paikallissijat ja lauseenjäsennyksen. Muulla ei niin väliä. Tämä korostuu, kun siirrän oppilaita uusiin kouluihinsa. Osa saa lämpimän ja ihanan vastaanoton, osasta kysellään vanhempien kuullen, eikö lapsi todellakaan enempää osaa.

Kyselystä nousi hyviä käytänteitä myös nivelvaiheen tukeen eli siihen, miten oppilasta voidaan tukea valmistavan opetuksen jälkeen. Espoossa kaikille valmistavan opetuksen oppilaille haetaan pedagogisella arviolla ns. MMO-tukea eli maahanmuuttajataustaisen oppilaan määräaikaista tukea. Tätä tehostettua kielellistä tukea haetaan 1–2 vuodeksi. Koulu vastaa sen järjestämisestä, ja sen laajuus ja toteutus määritellään oppilaalle oppimissuunnitelmassa. Usein kieli- ja kulttuuriryhmien opettaja tekee tiivistä yhteistyötä luokanopettajan kanssa. Tampereella vastaavasti järjestetään joissakin kouluissa nivelopetusta, johon ei erikseen tarvitse hakea, sillä siihen ovat oikeutettuja kaikki valmistavasta siirtyvät oppilaat. Tämä nivelopetus ei välttämättä ole tehostettua tukea, sillä kielelliset syyt eivät riitä Tampereella tehostetun tuen saamiseen. Nivelopetus tarjoaa maahanmuuttajataustaiselle oppilaalle tukea opiskelutekniikoissa ja reaaliaineiden kielessä koulupäivän aikana, ja sitä antaa nivelopettaja oppilaan oppimissuunnitelmassa määritellyllä tavalla (laajuus, määrä ja kesto noin 1–2 vuotta).

On selvää, että nykykoulussa opettaja kuin opettaja tarvitsee tukiverkostoja. Yhteisopettajuus tukee opettajan jaksamista sekä oppilaan tarvitseman tuen toteutumista. Monet vastaajat kokivat tällaisen yhteistyön kaikista tärkeimpänä. Selvityksessä annettujen suositusten mukaan koulukuraattorien ja psykologien koulutukseen on syytä liittää suuri kokonaisuus kieli- ja kulttuuriryhmien oppilaiden tarpeisiin vastaavia opintoja, jotta oppilashuolto todella tulisi tehtävien tasalle kaikkialla Suomessa. Tähän tarvitaan runsaasti täydennyskoulutusta, sillä oppilashuollon valmiudet tukea kieli- ja kulttuuriryhmien oppilaita ovat tällä hetkellä liian heikot kaikkialla Suomessa (ks. kuva 4). Tuen tarvetta kuvaili eräs opettaja näin: ”YHR:n [yhteisöllisen oppilashuollon] pitäisi huomioida valmistavaa enemmän. Traumaoppilaita varten olisi oltava kunnon käytänteet. Tulisi myös tunnustaa, että kaikki heistä eivät ole koulukuntoisia.”

Kuva 5. Oppilashuollon tuki koettiin heikoksi.

Opettajat tunnistavat tarpeen tukea vastasaapuneen oppilaan tunne- ja mielenterveystaitoja ja vaativatkin aikaisempaa aktiivisempaa otetta koulun oppilashuollon työntekijöiltä. Kielitaito ei saa olla este avun saamiselle. Vastaajilla on hyviä kokemuksia myös järjestöjen tarjoamista palveluista. Nämä toki vaativat opettajalta aktiivista otetta, eivätkä ne ole vakituisesti saatavilla olevia palveluita.

Vaikka koulunkäynninohjaajalla ei ole samanlaista roolia mm. opetuksen suunnittelussa ja oppilaan tuen tarpeen arvioinnissa, kokivat monet vastaajat avustajan tärkeimmäksi työparikseen. Suosituksen (Tainio & Kallioniemi, 2019) mukaan valmistavassa opetuksessa toimivien koulunkäynninohjaajien toimenkuvaa on selkiytettävä ja heille on tarjottava asianmukaista lisäkoulutusta. Kehittämishankkeen kyselyssä kartoitettiin, millainen koulutus ja työnkuva valmistavan ryhmissä toimivilla avustajilla on. Vastauksissa korostui avustajan tärkeä rooli luokassa ja luokan ulkopuolella (ks. kuva 6).

Kuva 6. Koulunkäynninohjaajan toimenkuva valmistavassa opetuksessa

Kyselyyn vastanneista puolet kokivat, että heillä ei ole riittävästi avustajaresurssia. Eräs opettaja kuvaili avustajan tärkeyttä näin:

Avustaja toimii luokassa oppilaiden tukena, mutta yleensä yksi tai kaksi oppilasta työllistävät avustajaa esim. riitojen selvittelyyn tai muuhun toimintaan. [- -] Integraatiotunneille avustaja lähtee mukaan, mutta silloin luokkaan saattaa jäädä enemmän oppilaita kuin integraatiotunneille, jolloin avustajaa tarvittaisiin luokassakin.

[- -] Avustaja ei ole mukana jokaisella tunnilla, mikä on iso miinus.

Kyselyn ja rehtorihaastattelun lisäksi hankkeessa haastateltiin neljää alakouluikäistä ryhmämuotoisen valmistavan opetuksen käynyttä oppilasta. Kaikki oppilaat olivat erittäin tyytyväisiä valmistavan opetuksen vuoteensa. He olivat opiskelleet eri kouluissa aika pienissä ryhmissä, toki vaihtuvuus ryhmissä oli ollut suurta. Oppilaat saivat luokalta omanikäisiä kavereita ja oppivat suomen kieltä. Kaikki mainitsivat, että suomen kielen oppiminen oli tärkeintä. Oppilaille erityisen tärkeää oli oppia keskustelemaan suomeksi, jotta pärjää luokan ulkopuolellakin. Yleisopetukseen siirtyneet oppilaat kokevat pärjäävänsä aika hyvin yleisopetuksen ryhmässä. He oppivat suomea omien sanojensa mukaan joka päivä. Parhaiten heidän mukaansa suomea oppii keskustelemalla, suomenkielisistä peleistä ja videoista sekä eri oppiaineiden tunneilla. Joskus esim. historian tunnilla on vaikeaa ja haastateltavat toivoivat, että vaikeita sanoja alleviivattaisiin ja selitettäisiin enemmän ja että kerran viikossa olisi pienryhmätunti, jossa voitaisiin käydä läpi vaikeita käsitteitä.

Laadukkaan valmistavan opetuksen järjestäminen vaatii toimia päättäjiltä ja opetuksen järjestäjiltä

Perusopetukseen valmistavalla opetuksella on iso merkitys oppilaan ja koko perheen kotoutumisprosessissa (Lankinen 2019). Kyselyn tuloksissa näkyi se, että opettajat kokevat, ettei heillä ole riittäviä mahdollisuuksia tukea maahanmuuttajaoppilaan kotoutumista ja suomen kielen oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Toisaalta opettajat toivovat aiempaa joustavampia käytänteitä opetuksen järjestämiseen, sillä vastauksista nousi esiin useasti se, että oppilaan tuen tarve tulisi huomioida entistä yksilöllisemmin. Jollekin vuosi valmistavaa opetusta on aivan liikaa, ja joku tarvitsisi mahdollisesti enemmänkin kuin vuoden. Lisäksi kävi ilmi, että opettajat todella kokevat täydennyskoulutuksen tarvetta ja odottavat, että valmistavaan opetukseen kohdennetaan riittävästi resursseja.

Oikeuskanslerin päätöksen (14.12.2015) mukaan valmistavan opetuksen ryhmäkoko tulisi olla 8–10 oppilasta. Tällä hetkellä valmistavan opetuksen ryhmissä opiskelee pääsääntöisesti 12 oppilasta tai enemmän. Ryhmämuotoiseen valmistavaan opetukseen tulisi määrittää yläraja, josta opetuksen järjestäjän olisi pidettävä kiinni.

Koulutustaustaa ja lisäkoulutustarpeita koskevissa kysymyksissä nousi esille se, kuinka vaativaa työtä valmistavan opetuksen opettajat tekevät. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajille onkin määriteltävä pätevyysvaatimukset sekä palkkaus, ja käytettävissä olevat resurssit on saatava kohdalleen suhteessa työn vaatimuksiin ja kuormittavuuteen.

Jotta kouluissa pystytään tukemaan vastasaapuneen oppilaan tasapainoista kehitystä ja takaamaan tarvittavat valmiudet perusopetusta varten, tarvitaan päättäjiltä sekä opetuksen järjestäjiltä pikaisesti sellaisia toimia, jotka sekä tukevat Koulujen monet kielet ja uskonnot -selvityksen mukaisia suosituksia että tässä hankkeessa näkyväksi tehtyjä kehittämistarpeita.

Heidi Naukkarinen toimii ryhmämuotoisen valmistavan luokan opettajana Eestinkallion koulussa Espoossa. Koulutukseltaan hän on kasvatustieteen maisteri (luokanopettaja) ja hän on toiminut opettajana lähes 15 vuotta monikulttuurisissa sekä kansainvälisissä alakouluissa Suomessa ja Italiassa. Lisäksi Heidi Naukkarinen on kouluttautunut kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen asiantuntijaksi Turun yliopiston Monikulttuurisuus opetustyössä -erikoistumiskoulutuksessa.

Anne Tiermas toimii suomi toisena kielenä -opettajana Kaivokselan koulussa Vantaalla. Koulutukseltaan hän on filosofian maisteri ja hänellä on lähes kymmenen vuoden työkokemus alakoulun S2-opetuksesta. Lisäksi Anne Tiermas on kouluttautunut kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen asiantuntijaksi Turun yliopiston Monikulttuurisuus opetustyössä -erikoistumiskoulutuksessa.

Lähteet

Alisaari, J. (2019). Kieli ja valta, kielellisesti vastuullinen opettajuus, monikielisyys. Luento Turun yliopistossa 18.1.2019.

Lankinen, N. (2019). Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(3).

Lucas, T. & Villegas, A. M. (2011). A framework for preparing linguistically responsive teachers. Teoksessa T. Lucas (toim.) Teacher preparation for linguistically diverse classrooms: A resource for teacher educators, 55–72. New York: Routledge.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Tainio, L. & Kallioniemi, A. (toim.) (2019). Koulujen monet kielet ja uskonnot. Selvitys vähemmistöäidinkielten ja -uskontojen sekä suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetuksen tilanteesta eri koulutusasteilla. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 11/2019.

Valtioneuvoston oikeuskanslerin päätös 14.12.2015 (Dnro OKV/2/50/2015). Maahanmuuttajalasten ja -nuorten oikeus perusopetukseen.