Monikielisen lapsen kielitaidon kartoittaminen varhaiskasvatuksessa

Julkaistu 11. helmikuuta 2026 | Kirjoittaneet: Tanyeli Sahin ja Minnaleena Toivola

Monikielisen lapsen kielitaidon kehitys

Tarkoitamme tässä tutkimuksessa monikielisillä lapsilla vastaavasti kuin Smolander ym. (2016), toista kieltä omaksuvia lapsia, jotka hallitsevat ensimmäisen kielen sanaston ja rakenteet kohtuullisen hyvin. Tällöin voidaan puhua myös peräkkäisestä monikielisyydestä verrattuna simultaaniin monikielisyyteen, jossa omaksutaan kahta (tai useampaa) kieltä hyvin varhaisesta vaiheesta kolmivuotiaaksi (Smolander ym. 2016). Monikielisten lasten suomen kielen taidon kehitystä on toistaiseksi tutkittu vähän. Voikin olla vaikeaa erottaa, onko lapsen suomen kielen kehitys poikkeavaa vai tavanomaista (Smolander ym., 2016). Kielitaidon kehittyminen on aina yksilöllistä, eikä monikielisen lapsen suomen kielen taitoa ole järkevää suoraan verrata samanikäisen yksikielisen tai edes toisen samaa äidinkieltä puhuvan lapsen kanssa. Kielitaitoa arvioitaessa on oleellista huomioida, että lapsi on saanut riittävästi kielialtistusta opittavalla kielellä. Haukilehto esittää (2024). että kokopäivähoidossa olevalla peräkkäisesti monikielisellä lapsella voi kulua kaksi vuotta siihen, että hän saavuttaa alustavan suomen kielen taidon. Vastaavasti Cumminsin (1984) mukaan lapsi voi oppia kahdessa vuodessa arkikielen käytön, mutta tarvitsee huomattavasti enemmän aikaa saavuttaakseen laajemman sanavaraston ja kehittyneemmän kieliopin uudessa kielessä. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2022) edellyttää päivähoidon henkilöstöltä lasten kokonaisvaltaista havainnointia ja dokumentointia. Jos lapsen suomen kielen taito alkaa herättää huolta, on tärkeää kartoittaa, onko kyseessä suomen kielen oppimisen vaikeus vai laaja-alaisempi kielen kehityksen haaste, jotta lapsi osataan ohjata oikeanlaisen tuen piiriin. Vaikka monikielisyys itsessään ei näyttäisi lisäävän kehityksellistä kielihäiriötä, on maahanmuuttotaustaisten monikielisten lasten suhteellinen osuus kielihäiriötutkimuksissa korostunut (Smolander ym., 2016).

Varhaiskasvattajien havainnot monikielisten lasten kielenkehityksestä

Lapsella on oikeus saada riittävää ja oikea-aikaista tukea varhaiskasvatuksessa (Varhaiskasvatuslaki 540, 2018). Varhaiskasvatuksen henkilökunnan antama arvio on tärkeä osa lapsen kokonaisvaltaisen kasvun, kehityksen ja hyvinvoinnin arviointia sekä tuen tarpeiden varhaista tunnistamista monialaisessa yhteistyössä (Saarinen ym. 2023). On epäselvää, kuinka paljon päiväkodeissa tehtyjä havaintoja tai arviointeja hyödynnetään, kun neuvolassa tehdään lasten kielitaidon arvioita määräaikaistarkastuksissa. Olisi kuitenkin toivottavaa, että varhaiskasvattajien tietoa käytettäisiin laajalti hyväksi, sillä juuri heillä on mahdollisuus saada lapsen kielenkehityksestä hyvä käsitys päivittäisessä arjessa. Varhaiskasvatuksessa tehty arvio on arvokas, koska se perustuu tiiviiseen ja pitkäaikaiseen havainnointiin lapsen osallistumisesta kielelliseen toimintaan. Käytännöt ja toteutus eri ikäisten lasten tiedonsiirrossa varhaiskasvatuksesta neuvolaan sekä sieltä takaisin vaihtelevat kunnittain (Alasuutari ym. 2022). Jotta varhaiskasvatuksen henkilökunnan tekemää arviota lapsen kehityksestä terveystarkastusta varten voidaan käyttää neuvolassa, tarvitaan tähän Terveydenhuoltolain 15 § pykälän mukaan lapsen huoltajan suostumus. Lapset saavat neuvolasta lähetteen puheterapiaan jatkoarviointiin, jos heillä epäillään kehityksellistä kielihäiriötä. Monikieliset lapset näyttäisivät ohjautuvan jatkotutkimuksiin suoraan varhaiskasvatuksesta kuitenkin herkemmin kuin neuvolasta (Lindholm ym., 2007).

Kyselytutkimus varhaiskasvatuksen henkilöstölle

Osana Multilingua-hanketta selvitimme, miten varhaiskasvatuksessa kartoitetaan monikielisten lasten kielitaidon kehittymistä ja lukivalmiuksia: Lisäksi selvitimme, millaisia kehittämistarpeita varhaiskasvatuksessa on kielitaidon arviointimenetelmille. Käsittelemme tässä artikkelissa Sahinin (2025) maisterintutkielman perusteella monikielisten lasten kielitaidon kartoittamista varhaiskasvatuksessa. Aineisto kerättiin sähköiselle lomakkeelle tehdyllä kyselyllä keväällä 2024. Siihen vastasi 102 henkilöä päiväkodeista ja esikouluista eri puolilta Suomea. Tutkimukseen osallistuneista vastaajista 72 % oli työskennellyt varhaiskasvatuksessa yli 15 vuotta. Kaikilla vastaajilla oli kokemusta monikielisten lasten kanssa työskentelystä. Enemmistö vastaajista (78 %) työskenteli nimikkeellä varhaiskasvatuksen opettaja, mutta mukana oli myös erityisopettajia, S2-opettajia, kieli- ja kulttuuriopettajia sekä muutama lastenhoitaja.

Kielitaidon huomioiminen lapsen varhaiskasvatussuunnitelmassa

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2022) kehotetaan ottamaan huomioon tavoitteet, jotka tukevat lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia, kun toimintaa suunnitellaan. Monikielisen lapsen kielenkehityksen tukemiseksi on oleellista kartoittaa kaikki hänen käytössään olevat kielet ja sisällyttää tiedot henkilökohtaiseen varhaiskasvatussuunnitelmaan. Suunnitelman pitäisi sisältää keinoja lapsen suomen kielen oppimisen tueksi ja muiden kielten huomioimiseksi osana päiväkodin toimintaa. Tämän tutkimuksen kyselyssä vastanneista varhaiskasvatuksen työntekijöistä 25 prosenttia ei ollut tietoinen siitä, että heidän päiväkodeissaan laadittaisiin suunnitelma suomen kielen oppimiseksi kaikille monikielisille lapsille.

Monikielisen lapsen kielitaidon arviointia

Vastuu lapsen kehityksen ja oppimisen arvioinnista kuuluu lain mukaan varhaiskasvatuksen järjestäjille, mutta vastuuhenkilö voi vaihdella alueittain (Opetushallitus, 2022). Tässä tutkimuksessa kyselyyn vastanneista enemmistö (99/102) kertoi arvioivansa työssään monikielisten lasten kielitaitoa suomen kielessä. Arviointia ei määritelty kyselyssä tarkemmin, mutta saatekirjeessä kerrottiin tutkimuksen tavoitteesta kartoittaa käytössä olevia arviointimenetelmiä. Varsinaisessa kyselyssä vastaajat saivat valita esitetyistä vaihtoehdoista keinoja, joita olivat käyttäneet selvittäessään monikielisen lapsen altistumista suomen kielelle sekä lapsen kotikielille. Lisäksi vastaajilta kysyttiin, käyttivätkö he kyselyssä nimettyjä testejä tai tehtäviä monikielisten lasten suomen kielen arviointiin. Kyselyssä myös tarkasteltiin erikseen kielitaidon havainnointia, joka pyrittiin täten erottamaan arvioinnista. Yli 40 prosenttia vastaajista koki monikielisten lasten kielitaidon arvioinnin vaikeaksi. Työnimike, työvuosien määrä tai koulutus eivät korreloineet arvioinnin haastavuuden kanssa. Vastaajat, joilla oli enemmän kokemusta monikielisten lasten kanssa työskentelystä, kokivat kielitaidon arvioinnin helpommaksi. Kaikki vastaajat olivat keskittyneet kielitaidon arvioinnissa suomen kielen taitoon lapsilla. Sen sijaan kotikieliä arvioi jollain tavalla vain alle kolmannes vastaajista. Vaikka kaikki vastaajat eivät vastanneet arvioivansa lasten kotikieliä, lähes kaikki olivat sitä mieltä, että pitävät erittäin tärkeänä keskustelua vanhempien kanssa, jos heillä herää huoli lasten kotikielten osaamisesta. Tämän perusteella näyttäisi siltä, että lasten kotikielten käytön havainnointi on aktiivista.

Kyselyyn vastanneet ohjasivat monikielisiä lapsia toiselle taholle, kuten puheterapiaan tarkempaan kielellisten taitojen arviointiin monista eri syistä. Yleisesti eniten oltiin huolestuneita lapsen kielitaidosta ja siitä, pystyikö hän ymmärtämään kielellisiä ohjeita arjessa. Tärkeimpinä havainnoinnin kohteina pidettiinkin suomen kielen ymmärrystaitoja. Näiden lisäksi havainnoitiin kommunikointia ikätoverien kanssa, sanavaraston monipuolisuutta, kommunikointia aikuisten kanssa, kommunikointia ryhmässä ja kerrontataitoja. Kielioppiin ja suomen kielen ääntämiseen kiinnitettiin vähiten huomiota.

Lapsen tilanteen kartoittamista auttaisi myös tieto kotikielten osaamisesta, sillä kehityksellinen kielihäiriö ilmenee lapsen kaikissa kielissä (Boerma & Blom, 2017). Kotikielten arvioimisen sivuuttaminen ja pelkän ei-dominantin kielen arvioiminen voi kuitenkin antaa virheellisen kuvan lapsen kielitaidosta ja täten johtaa joko aiheettomaan huoleen (Paradis ym., 2021), kielihäiriön ylidiagnosoimiseen (Bedore & Peña, 2008) tai alidiagnosointiin (Smolander ym., 2016). Varhaiskasvattajan ei tarvitse osata lasten kotikieliä, jotta hän voi tehdä niistä jonkinlaisen arvion. Tämän tutkimuksen kyselyyn vastanneet pitivät erittäin tärkeänä vanhempien kanssa keskustelun lisäksi laillistetun tulkin hyödyntämistä kotikielten arvioinnin tukena. Keskusteluun olisi hyvä sisällyttää elementtejä, joiden avulla voidaan saada tarkempaa tietoa kotikielten osaamisesta, esimerkiksi kartoittamalla altistumisen määrää tai pyrkiä saamaan jonkinlainen käsitys sanavarastosta kotikielillä. Varhaiskasvatuksessa tulisikin yleisemmin pohtia keinoja ymmärtää paremmin lasten kotikielten osaamistasoa.

Vajaa 30 % kyselyyn vastaajista oli sitä mieltä, että koki omissa arviointitaidoissaan puutteita ja halusi siksi ohjata lapsen eteenpäin. Vastauksia tarkasteltiin myös ryhmätasolla, jossa ensimmäisen ryhmän muodostivat erityisopettajat, S2-opettajat sekä kielen ja kulttuurin asiantuntijat ja toisen ryhmän muut vastaajat. Ryhmien välillä ei ollut eroa syissä ohjata lapsi eteenpäin arviointiin. Työtehtävä ei siten näiden tulosten perusteella näyttäisi vaikuttavan eteenpäin ohjaamisen syihin tai niiden tarkentamiseen arviointitulosten perusteella. On syytä huomioida, että tässä tutkimuksessa kaikilla vastaajilla oli kuitenkin kokemusta monikielisten lasten kanssa toimimisesta varhaiskasvatuksessa, mikä voi vaikuttaa tuloksiin.

Kielitestit kielitaidon arvioinnissa

Tässä tutkimuksesta nousi esiin monikielisten lasten kielitaidon arvioinnissa kaksi testiä, jotka olivat Kettu-testi ja KieliPedan osio 3. KieliPeda-työväline on tarkoitettu kielitietoiseen varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen kehittämiseen. Sen avulla voidaan tarkastella monikielisen lapsen kielimaailmaa, ja sen kolmas osio on suunnattu nimenomaan monikielisten lasten suomen kielen kehityksen kartoittamiseen (Harju-Luukkainen ym., 2020). Lähes 60 % tämän tutkimuksen vastaajista ilmoitti käyttäneensä KieliPeda-työvälinettä. Jäimme tämän tuloksen perusteella miettimään, miksi suuri osa tutkimukseen osallistuneista oli aiemmin kyselyssä vastannut, että he eivät arvioi lapsen kotikieltä, vaikka KieliPeda on heille ilmeisen tuttu. Voisiko olla niin, että vastaajat käyttävät sitä enimmäkseen vain lapsen suomen kielen kehityksen kartoittamiseen? On kuitenkin hienoa, että nimenomaan varhaiskasvatukselle suunnattu ja monikielisten lasten havainnointia ohjaava työkalu on levinnyt näinkin laajalle. Kyseinen työkalu auttaa henkilöstöä kartoittamaan monikielisen lapsen kielitaustaa ja huomaamaan huolta herättäviä piirteitä lapsen käyttäytymisessä ja kielellisissä taidoissa. Työväline huomioi myös, mitä kieliä ja kenen kanssa lapsi käyttää kotona, vapaa-aikana ja varhaiskasvatuksessa (Harju-Luukkainen ym., 2020).

Tarve koulutukselle

Tämän tutkimuksen vastaajista lähes 70 % koki, ettei ollut saanut tarpeeksi monikielisyyteen liittyvää koulutusta. Koulutusta kaksi- ja monikielisen lapsen kielenkehityksestä oli saanut 35 % ja monikielisten lasten kielellisestä tukemisesta oli saanut koulutusta 31 % vastaajista. Eniten koulutusta (45 %) kyselyyn vastanneista oli saanut kulttuuri- ja kielitietoisesta pedagogiikasta ja vähiten koulutusta (9 %) vastaajista oli saanut monikielisen lapsen kielitaidon arvioinnista. Tulosten perusteella vaikuttaisi siltä, että olisi tarpeellista tarjota lisää koulutusta näistä aiheista. Tutkimukseen osallistui varhaiskasvatuksen työntekijöitä, joiden omasta peruskoulutuksesta osalla oli kulunut aikaa jo yli 20 vuotta. Voidaankin ajatella, että täydennyskoulutuksen avulla osa tiedosta olisi saavutettavissa ja siihen olisi tärkeää varata resursseja.

Bergroth ym. (2024) esittävät, että tällä hetkellä opettajankoulutus ei ota tarpeeksi huomioon kielten oppimista varhaiskasvatuksessa. Koulutuksen tulisi sisältää tietoa myös siitä, miten suunnitellaan, havainnoidaan ja arvioidaan järjestelmällisesti monikielisen lapsen mahdollisuuksia käyttää kaikkia kieliään (Bergroth ja Alisaari, 2018). Tämän artikkelin kyselytutkimuksen valossa nousee esiin, että varhaiskasvatuksessa olisi hyvä kehittää edelleen yhtenäisiä käytäntöjä, jotka ottavat paremmin huomioon lapsen kaikki käytössä olevat kielet ja niiden arvioinnin kokonaisvaltaisen kielenkehityksen tukemiseksi. Yhtenäisten käytännöt luovat perustan, jonka avulla varhaiskasvattajat voivat paremmin tunnistaa, tarvitsevatko lapset puheterapiaa tai lisää tukea suomen oppimiseen. Tätä kautta voitaisiin myös vähentää puheterapiaa kuormittavia jonoja. On jokaisen monikielisen lapsen oikeus saada oikeanlaiset tukitoimet riittävän varhain, sillä kielitaidon merkitys lapsen koulunkäynnin aloituksessa on ensiarvoisen tärkeää.

Multilingua-hanke: https://www.helsinki.fi/fi/tutkimusryhmat/vuorovaikutus-ja-interventiot/multilingua

Tanyeli Sahin on monikielisyydestä kiinnostunut logopedian opiskelija Helsingin yliopistossa.

Minnaleena Toivola työskentelee yliopistotutkijana MULTILINGUA-hankkeessa, Helsingin yliopistossa. Hänen tutkimuksensa hankkeessa käsittelee monikielisten lasten kielenoppimista varhaiskasvatuksessa.

Lähteet

Alasuutari, M., Lammi-Taskula, J., Riikonen, A. & Kannel, L. (2022). Lastenneuvolan ja varhaiskasvatuksen yhteistyö ja palveluohjaus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2022:27. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-064-6

Bergroth, M., & Alisaari, J. (2023). Barnets eget modersmål i pedagogernas beskrivningar av goda praktiker för att utveckla språk i finländsk småbarnspedagogik. Nordand, 18(1), 50–65.

Bergroth, M., Harju-Autti, R., & Alisaari, J. (2024). Staff self-assessment of ECEC practices in meeting language diversity in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, (1).

Bedore, L. & Peña, E. (2008). Assessment of Bilingual Children for Identification of Language Impairment: Current Findings and Implications for Practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 11(1), 1–29. https://doi.org/10.2167/beb392.0

Boerma, T. & Blom, E. (2017). Assessment of bilingual children.: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders 66, 65–76. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcomdis.2017.04.001

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.

Harju-Luukkainen, H., Gyekye, M., Thurin, N., Kekki, N. & Tyrer, M. 2020. Kielitietoisen pedagogiikan kehittäminen varhaiskasvatuksessa (KieliPeda) -työväline. Turun yliopisto. www.utu.fi/sites/default/files/media/Kielipeda_tyovaline.pdf

Haukilehto, M. (2024). Puheen ja kielen kehityksen vaikeudet lapsella. Lääkärikirja Duodecim. https://www.terveyskirjasto.fi/dlk00413

Opetushallitus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 2022. Helsinki.

Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. B. (2021). Dual language development & Disorders: a handbook on bilingualism and second language learning (3. painos). Paul H. Brookes Publishing Co.

Lindholm, L., Manninen, A. & Nieminen, A. (2007). Monikielinen lapsi puheterapeutin asiakkaana. Virittäjä 111(2), 244—248. https://journal.fi/virittaja/article/view/4056

Saarinen, M., Korpilahti, U. & Salo, J. (2023). Neljän vuoden ikäisen lapsen laaja terveystarkastus. NEUKO: Duodecim. https://www.terveysportti.fi/apps/dtk/nko/article/nla00082?toc=1112237

Sahin, T. (2025) Kyselytutkimus monikielisten lasten kielitaidon ja lukivalmiuksien kartoittamisen käytännöistä varhaiskasvatuksessa. Maisterintutkielma, Helsingin yliopisto.

Smolander, S., Kunnari, S. & Laasonen, M. (2016). Näkökulmia kielellisten taitojen arviointiin ja kielellisen vaikeuden tunnistamiseen monikielisellä lapsella. Puhe ja kieli 36(1), 57–75. https://journal.fi/pk/article/view/56011

Terveydehuoltolaki. (1326/2010) https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/2010/1326

Tilastokeskus. Varhaiskasvatus. (2024).

[Viitattu: 15.12.2025]. Saantitapa: https://stat.fi/julkaisu/cm0ox84x06hki06um86ddd600

Varhaiskasvatuslaki (540/2018). https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540