Kielellisesti ja kulttuurisesti moninaiset kouluyhteisöt

Julkaistu: 4. maaliskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Elisa Repo, Niina Kekki ja Mirja Tarnanen

Systeeminen lähestymistapa kielellisesti ja kulttuurisesti moninaiseen kouluyhteisöön tarkoittaa kokonaisvaltaista tapaa tarkastella ja kehittää koulua. Tällöin kouluyhteisö ymmärretään monimutkaisena järjestelmänä, jossa sen eri toimijat ja osat yhteydessä toisiinsa ja vaikuttavat toistensa toimintaan (Fullan & Hargreaves, 2012; Toikka, 2024). Näin ollen esimerkiksi kielitietoinen opetus ei ole yksittäisen opettajan vastuulla, vaan koko yhteisön tulee kehittää omaa osaamistaan ja opetustaan (García & Wei, 2015; Repo, 2023). Keskeistä oppilaiden oppimisen ja osallisuuden tukemisen näkökulmasta ovat myös pedagoginen yhteistyö ja vuorovaikutus (Tarnanen ym., 2023), reflektiivinen toimintakulttuuri ja johtaminen (Darling-Hammond ym., 2018) sekä toimivat kehittävää työotetta tukevat rakenteet.

Bronfenbrennerin bioekologinen systeemiteoria (Bronfenbrenner & Morris, 2006) tarjoaa yhdenlaisen kehyksen kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisen kouluyhteisön systeemiseen tarkasteluun. Kuvio 1 havainnollistaa koulutusjärjestelmän eri bioekosysteemitasojen ja niiden välisten vuorovaikutuksen ja riippuvuuksien suhdetta. Vuorovaikutus ja suhteet bioekosysteemin tasojen välillä ovat dynaamisia, ja ne muuttuvat suhteessa kontekstiin ja aikaan. Arviointi tässä yhteydessä voisi tarkoittaa, miten eri bioekosysteemitasojen toimet – luokkahuoneen käytännöistä kunnan resursseihin – tukevat maahanmuuttotaustaisten oppilaiden oppimista, kiinnittymistä sekä osallisuutta. Seuranta puolestaan voisi kohdentua näitä tukevien käytäntöjen toteutumiseen ja vaikutuksiin oppilaiden oppimisessa ja koulun opetuskielen taitojen kehittymisessä yli oppiainerajojen, vuorovaikutussuhteissa sekä hyvinvoinnissa. Vaikka mallin laajuus tekee sen kokonaisvaltaisesta soveltamisesta haastavaa, sen tasot ja niihin liittyvät kuviossa mainitut esimerkinomaiset osa-alueet auttavat hahmottamaan, miten monenlaiset tekijät yhdessä muovaavat oppimista ja osallisuutta.

Kuvio 1.  Kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisen kouluyhteisön bioekosysteemi (muokattu Bronfenbrenner & Morris, 2006, pohjalta)

Tämän teemanumeron artikkelit heijastelevat bioekosysteemin eri tasoja sekä niiden välisiä suhteita ja riippuvuuksia. Artikkelien kirjoittajat ovat kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisten koulujen ja opetuksen tutkijoita sekä siellä työskenteleviä henkilöitä:

Raisa Harju-Autti ja Maija Yli-Jokipii tarkastelevat artikkelissaan väitöskirjatutkimustensa pohjalta kielellisesti tuettua opetusta oppilaiden ja oman äidinkielen opetusta sen opettajien näkökulmasta. Kielellisesti tuetulla opetuksella (kietu) tarkoitetaan valmistavasta opetuksesta perusopetukseen siirtyville oppilaille kohdennettua (kieli)pedagogista tukea, jossa koulun opetuskieltä ja oppiainesisältöjä opiskellaan samanaikaisesti. Oman äidinkielen opetus (OÄK) viittaa puolestaan perusopetusta täydentävään opetukseen. Kirjoittajien kriittinen kahden näkökulman yhteenveto tuo erityisesti esiin, miten kielellisesti tuettu opetus toteutuu hyvin eri tavoin eri puolilla Suomea asettaen oppilaat ja oman äidinkielen opettajat epäyhdenarvoiseen asemaan.

Venla Rantanen, Salla-Maaria Suuriniemi ja Anne Tiermas lähestyvät kertomuksen kautta oppilaiden monikielisen toimijuuden tukemista ja opettajan roolia luokan monikielisten käytänteiden luojana ja vahvistajana. He korostavat toimijuutta ja osallisuutta mahdollistavien ja tukevien käytänteiden tärkeyttä, jotta kouluun syntyisi turvallinen ja arvostava oppimisympäristö. Heidän mukaansa turvallisuuden tunne ja kokemus yhteiskunnan jäsenyydestä on perusedellytys oppimiselle ja jokaisen oppilaan kasvamiselle.

Heli Vigrenin ja Marja Ylösen artikkelissa nostetaan esiin yhteisopettajuuden ja kielitietoisen opetuksen merkitys sekä tarve vahvistaa opettajien välistä yhteistyötä ja pedagogista keskustelua. Kirjoittajat korostavat erityisesti, että opettajat tarvitsevat lisää aikaa ja rakenteita yhteiseen suunnitteluun ja kokemusten jakamiseen myös muun henkilöstön, kuten koulunkäynninohjaajien ja opiskeluhuollon kanssa. Moninaisuuden huomioiminen ei ole vain yksittäisten opettajien vastuulla, vaan koko kouluyhteisön yhteinen tehtävä.

Jenni Marjokorven artikkelissa tarkastellaan, miten oppilaan oman kielen ja tiedonalan kielen rajapintoja voidaan hyödyntää oppimisen resurssina tilanteissa, joissa oppiaineita opiskellaan uudella opetuskielellä. Tarkastelun keskiössä on digitaalinen Valu-työkalu, jota kehitetään Helsingin yliopiston ja Helsingin kaupungin yhteistyönä. Työkalun tavoitteena on tukea tiedonalakohtaisten lukutaitojen kehittymistä ja auttaa opettajaa tunnistamaan vastasaapuneen oppilaan yksilölliset tuen tarpeet. Artikkeli korostaa kielitietoisen opetuksen merkitystä ja tuo esiin, miten monikielisyys ja semioottiset resurssit – mukaan lukien eleet ja ilmeet – voivat toimia oppimisen välineinä, kun oppilas kokee oman kielensä käytön koulussa hyväksyttynä ja arvostettuna.

Maria Petäjäniemi, Riikka Jaatinen, Iida Kallio ja Mervi Kaukko käsittelevät artikkelissaan kulttuurisesti moninaisen koulun toimintakulttuuria. He nostavat kriittisesti esiin, miksi ja mihin valmistavan opetuksen oppilasryhmät sijoitetaan kouluyhteisöissä ja mitä tämä kertoo kouluyhteisön toimintakulttuurista arvoineen, käsityksineen ja toimintatapoineen. Heidän mukaansa moninaisuustietoisuus koskee kaikkia kouluyhteisöjä, eikä moninaisuus koske vain etnisyyttä tai kieliä vaan myös muun muassa uskontoja, sukupuolta ja sosiaalisia luokkia.

Teemanumeron artikkelit valottavat tutkimusperustaisesti mutta myös konkreettisesti, miten voimme kehittää kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisia kouluyhteisöjä kokonaisvaltaisesti ja yhdessä. Teemanumeron tarjouman voi tiivistää ”huoneentauluksi”, joka heijastelee myös Bronfenbrennerin bioekologista mallia siten, että ne liittyvät eri tasoihin – luokkahuoneen käytännöistä opetussuunnitelman linjauksiin – ja niiden vuorovaikutukseen oppilaan oppimisessa, kehityksessä ja kiinnittymisessä kouluyhteisöön. Toisin sanoen oppilaiden oppimista muovaavat sekä lähiyhteisön suhteet että laajemmat rakenteelliset tekijät:

• Oppilaiden monikielinen toimijuus ei ole vain yksittäisten tilanteiden ilmiö, vaan se voi rakentua osaksi luokan arkisia käytänteitä.

• Opettajan rooli on keskeinen monikielisten toimintatapojen mahdollistajana ja vahvistajana.

• Digitaaliset työkalut, kuten Valu, voivat auttaa opettajia tunnistamaan oppilaiden yksilöllisiä kielitaitotarpeita ja tukemaan tiedonalakohtaista lukutaitoa.

• Tilaratkaisut voivat vaikuttaa oppilaiden kokemukseen osallisuudesta ja arvostuksesta.

• Intersektionaalinen näkökulma auttaa ymmärtämään, miten eri taustatekijät vaikuttavat oppilaiden asemaan ja osallisuuteen kouluyhteisössä.

• Tarvitaan rakenteita, jotka mahdollistavat pedagogisen keskustelun ja osaamisen jakamisen opettajien välillä.

• Vaikka opettajat ovat korkeasti koulutettuja, he tarvitsevat jatkuvaa tukea ja ajankohtaista tutkimustietoa muuttuvasta yhteiskunnasta.

Elisa Repo työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella Suomen Akatemian rahoittamassa Oppiminen, kiinnittyminen, osallisuus: Vasta maahan muuttaneiden opiskelijoiden polut koulutuksessa ja yhteiskunnassa -hankkeessa. Aiemmin hän on tutkinut lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemista suomalaisissa kouluissa ja toiminut muun muassa yläkoulun valmistavan opetuksen opettajana.

Niina Kekki työskentelee suomenopettajana Turun yliopiston kieli- ja viestintäopintojen keskuksessa. Lisäksi hän viimeistelee väitöskirjaa ensikielisyyden vaikutuksesta synonyymisten ilmausten käyttöön.

Mirja Tarnanen toimii kielikasvatuksen professorina Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella. Hän johtaa tällä hetkellä Jyväskylän ja Tampereen yliopiston yhteistä Akatemian rahoittamaa (2025–2029) konsortiohanketta Oppiminen, kiinnittyminen, osallisuus: Vasta maahan muuttaneiden opiskelijoiden polut koulutuksessa ja yhteiskunnassa yhdessä professori Mervi Kaukon kanssa. Lisäksi hän toimii Suomen Akatemian rahoittaman EDUCA – Koulutuksen tulevaisuus –lippulaivan tutkimusalueen 4 yhteisvastuullisena johtajana.

Lähteet

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In R. M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (pp. 793–828). John Wiley & Sons, Inc.
Darling-Hammond, L., Cook-Harvey, C. M., Flook, L., Gardner, M., & Melnick, H. (2018). With the whole child in mind: Insights from the Comer School Development Program. ASCD.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (2012). Reviving teaching with ‘professional capital’. Education week, 31(33), 30–36.
García, O., & Wei, L. (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbook of bilingual and multilingual education, 223–240.
Repo, E. (2023). Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity. Väitöskirja. Turun yliopisto.
Tarnanen, M., Kalalahti, M., & Palonen, T. (2023). Pedagoginen yhteistyö kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisessa kouluyhteisössä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-bulletin, (4).
Toikka, T. (2024). Building a school as a learning community: exploring the development of a unified comprehensive school in Finland. JYU Dissertations.