Limittäiskieleilyä tiedonalan tekstien parissa Valu-tehtävissä

Julkaistu 4. maaliskuuta 2026 | Kirjoittanut: Jenni Marjokorpi

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014)   linjataan, että jokainen kouluyhteisön jäsen on monikielinen. Linjaus kytkeytyy laajaan kielikäsitykseen, jossa kielinä ei nähdä vain nimettyjä (kansallis)kieliä, vaan myös esimerkiksi erilaisten kielellisten rekisterien käyttö, tilanteinen vaihtelu ja kielirajoja ylittävä limittäiskieleily nähdään osoituksena monikielisestä toimijuudesta.

Myös koulun eri oppiaineiden tekstikäytänteet voidaan nähdä omina kielinään, sillä niitä luonnehtivat omat semanttiset, pragmaattiset ja toisinaan myös morfo-syntaktiset ominaispiirteensä (ks. esim. Mursula & Tiermas toim., 2023). Käytännön koulutyössä oppiaineiden kielet ovat kuitenkin monin tavoin sidoksissa opetuskieleen, kuten suomen kieleen. Tällöin tiedonalan kielen harjoittelu oppitunnilla edellyttää suomen kielen käyttöä. Toisaalta tiedonalojen tekstikäytänteet ovat sikäli globaaleja tai ainakin laajalevikkisiä, että oppilailla voi olla tietoa niistä myös oman kotikielensä kontekstissa. Kuva 1 esittää hyvin karkean havainnollistuksen tästä ilmiöstä.

Kuva 1. Tiedonalan kielen ja opetuskielen limittyminen oppitunnilla

Kuva 1 havainnollistaa, että erityisesti myöhään maahan saapuneilla oppilailla voi olla kosketuspintaa tiedonalojen kieleen heidän kotikieltensä tai aiempien koulukieltensä resurssien kautta. Kutsun viimeksi mainittuja yhteisnimityksellä ”oma kieli”. Resursseilla puolestaan viittaan kielen piirteisiin ja muihin vuorovaikutuksen keinoihin, joiden avulla puhujat välittävät merkityksiä (Lehtonen, 2021). Kuvasta on syytä ottaa huomioon, että ”kielillä” tarkoitetaan siinä kyseisiin kielenkäyttötilanteisiin assosioituvia resursseja, ei niinkään selvärajaisia kokonaisuuksia. Toiseksi kuvassa on huomionarvoista, että se ei esittele ihanteellista tilannetta, vaan pikemminkin ongelman: jos sekä opetuskieli että oppilaan oma kieli tarjoavat resursseja oppia tiedonalan kieltä, miksi niiden pitäisi olla oppitunnilla näin etäällä toisistaan?

Tässä kirjoituksessa tarkastelen, miten oppilaan oman kielen ja tiedonalan kielen yhteinen pinta-ala voitaisiin valjastaa oppimisen resurssiksi myös silloin, kun tiedonalaa opiskellaan uudella opetuskielellä (esimerkiksi suomeksi). Näkökulmaksi olen valinnut oppimateriaalit, erityisesti digitaalisen Valu-työkalun, jota kehitetään parhaillaan Helsingin yliopiston ja Helsingin kaupungin yhteistyöhankkeessa. Valu-työkalun tavoitteena on tukea tiedonalakohtaisten lukutaitojen oppimista ja auttaa opettajaa huomaamaan, millaista tukea vastasaapunut oppilas tarvitsee. Uudistuneeseen oppimisen tukeen peilaten Valun tavoite on sekä tukea oppimisen edellytyksiä vahvistamalla kielitietoista oppiaineiden opetusta että auttaa ryhmäkohtaisessa opetuskielen tukiopetuksessa.

Oman kielen käyttö luokassa

Tutkimuksessa on melko vahva konsensus siitä, että monikielisten oppilaiden on hyödyllistä käyttää koulussa myös omia kieliään, sillä tämä tukee sekä oppimista että heidän monikielistä toimijuuttaan (Lehtonen ym., 2023). Oppilaat voivat esimerkiksi käyttää omaa kieltään opetuskielen kanssa limittäin ja ylitellä kielirajoja myös toisten oppilaiden kielistä lainaten (Piippo & Lankinen, 2023). Monikielisyyden hyödyntämisen tueksi on kehitetty myös erilaisia malleja (ks. Lehtonen ym., 2023).

Toisaalta opettajien suhtautuminen monikielisyyteen vaihtelee, ja tutkimuksissa on havaittu skeptisyyttä oman kielen käyttöä kohtaan (Alisaari ym., 2019; Suuriniemi ym., 2021). Esimerkiksi joidenkin opettajien on havaittu pelkäävän, etteivät oppilaat saa riittävästi harjoitusta suomen kielessä, jos muiden kielten käyttöä sallitaan liikaa (Suuriniemi ym., 2021). Piipon ja Lankisen (2023) mukaan kyse on myös kontrollista ja opettajan uskalluksesta luopua siitä: oman kielen käyttö antaa oppilaille mahdollisuuden käydä keskustelua, jota opettaja ei pysty valvomaan.

Myös oppimateriaalit voivat ohjata pohtimaan ja kirjoittamaan omilla kielillä sekä vertailemaan kieliä. Joitakin vuosia sitten julkaistuissa oppimateriaaleissa oli vain vähän monikielisyyttä tukevia tehtäviä (Suuriniemi & Satokangas, 20231 ), mutta sittemmin niitä näyttää ilmestyneen ainakin lisätehtävien muodossa. Esimerkiksi joissakin alakoulun tehtäväkirjoissa oppilaita pyydetään nimeämään asioita kuvasta myös muilla kielillä kuin suomeksi. Tiedossa ei ole, että oppikirjoissa olisi havaittu tällaisten monikielistä toimijuutta tukevien tehtävänantojen käyttöä myös monimutkaisempaa ajattelua vaativissa tehtävissä.

Monikielisesti Valu-työkalun historian tehtävien parissa

Tässä lyhyessä artikkelissa tarkastelen hiljattain valmistavasta yleisopetukseen siirtyneen ”Antonin” toimintaa tehtävissä, jotka vaativat edistyneitä ajattelun taitoja: lähdekriittisyyttä ja ristiriitaisten näkökulmien vertailua. Kontekstina on historian oppiaine, johon liittyviä tehtäviä olemme laatineet Valu-työkaluun kuudennen ja seitsemännen luokan nivelvaiheeseen (ks. esim. Marjokorpi ym., 2025). Tämän analyysini aineisto on peräisin kuudennella luokalla toteutetusta Valu-työkalun pilotointitutkimuksesta (ks. myös Ahlholm ym. tulossa).

Tutkimusasetelman alkuperäinen tarkoitus oli ”ajatteluttaa oppilasta ääneen” eli pyytää häntä kertomaan suomeksi, millaisia päättelyketjuja hän kulkee tehtäviä tehdessään. Tilanteen edetessä tutkijan rooli muuttui kuitenkin tehtävien tekemistä tukevaksi tuutoriksi, sillä tehtävät olivat monin tavoin vaikeita ja Anton kertoi ajatteluprosesseistaan ääneen melko niukasti. Kehittyvän kielitaidon asteikossa (Opetushallitus, n.d.) mainitaan tason A1 kohdalla (valmistavan opetuksen tavoitekielitaitotaso), että tässä vaiheessa hallitaan ”arjen vuorovaikutustilanteisiin liittyviä lyhyitä ilmauksia ja fraaseja”. Tällaista vuorovaikutuksen kontekstia historian tehtävät eivät varmastikaan edusta, ja kuitenkin oppilaan edellytetään osallistuvan oppiaineen opetukseen yhdessä muun luokan kanssa.

Tarkastelen tilannetta, jossa on kolme osapuolta: Anton, tutkija-tuutori ja digitaalinen Valu-työkalu teksteineen ja interaktiivisine ominaisuuksineen. Valun historian tehtäviin kuuluvat paitsi luettavat historialliset lähdeaineistot kuvituksineen ja niihin liittyvät tehtävät, myös automaattiset palautteet, tehtävien tekemistä tukevat, ennalta rakennetut vihjeet sekä ohjevideo (kuva 2). Karkeasti kuvaan 1 (yllä) peilaten voidaan kärjistää, että tilanteessa Antonilla on vankin toimijuus omalla kielellään, kun taas tutkija-tuutori on suomen kielen opetuksen asiantuntija. Valu-työkalun tehtävät keskittyvät historian tekstitaitoihin ja ovat osittain suomenkielisiä, osittain kuvamuodossa. Tilanteessa toimitaan siis kuvan 1 kahden ensimmäisen ympyrän leikkauspinnalla eli tarkastellaan suomenkielisiä tekstejä historialle tyypillistä lähdekriittistä lukutapaa käyttäen. Kuvien tulkitseminen sen sijaan vaatii kuvanlukutaitoa, joka ei kytkeydy pelkästään suomen kieleen. Tässä tekstissä kiinnitän huomiota myös kolmanteen ympyrään, oman kielen resurssien käyttöön, ja tarkastelen, miten Anton hyödyntää niitä vuorovaikutuksessa Valu-tehtävien parissa toimiessaan.

Kuva 2. Esimerkki historian Valu-tehtävästä, jossa oppilaan tulee tunnistaa lähteen puhuja. Vasemman reunan vihjepainikkeista oppilas saa apua tehtäviin.

Avaan Antonin monikielistä toimintaa neljän esimerkin kautta. Esimerkissä 1 Antonin tehtävänä olisi tulkita 1700-luvun lopulla laadittua kuvaa, jossa kuvataan Yhdysvaltain itsenäistymisjulistusta edeltäviä väkivaltaisuuksia Bostonissa. Tilanteessa käy kuitenkin niin, että sopivia suomen kielen sanoja ei löydy.

Esimerkki 1: Sano toisella kielellä

1 Tuutori           mitässiellä tapahtuu

2 Anton             en tiedä

3 Tuutori           et tiedä (.) nii

4 Anton             en osaa sanoa

5 Tuutori           no osaatko toisella kielellä

6 Anton             ((nyökkää))

7 Tuutori           no sano toisella kielellä (.) ei haittaa jos mää en (.) mää ymmärrän vaan vähän (.) mut sää voit sanoo toisella kielellä ((nyökkäilee ja hymyilee))

8 Anton             ((sanoo venäjäksi))

9 Tuutori           okei ((nyökkäilee)) (.) tarkottaakse että ((osoittaa)) nämä täällä (.) täällä on joku taistelu

10 Anton           Britannia

11 Tuutori          joo onko nämä niitä brittiläisiä ((osoittaa))

12 Anton           ((nyökkää)) 13 Tuutori         joo no ketäs nämä on

14 Anton           mm (.) en tiiä

15 Tuutori          joo no minkähän kaupungin asukkaita ne on

16 Anton           Boston

17 Tuutori          no on Bostonin asukkaita (.) hyvä

Esimerkissä 1 oma kieli toimii siltana kuvan ja suomenkielisen tehtävän välillä. Voisi kuvitella, että kuvan tulkinta olisi helpompaa kuin kirjoitetun tekstin ymmärtäminen. Esimerkki kuitenkin havainnollistaa, että luettu teksti toimii myös kielellisenä tarjoumana, jonka sanoja ja fraaseja kieltä oppiva oppilas voi kierrättää omassa vastauksessaan. Kuvasta nämä tarjoumat puuttuvat. Oppilas näyttää pääsevän parhaiten käsiksi kuvaan kertomalla siitä omalla kielellään. Tuutori ei ymmärrä hänen vastaustaan, vaan joutuu arvaamaan (r. 9). Ymmärtämisen puute ei kuitenkaan haittaa, sillä tämä tekstitilanne on oppilaan ja tekstin välinen, eikä opettajan tarvitse kontrolloida sitä, millaisia alustavia havaintoja oppilas sanallistaa. Suomenkieliset resurssit otetaan käyttöön, kun alustava käsitys kuvasta on muodostettu. Maan nimi Britannia ja kaupungin nimi Boston ovat limittäiskieleilyn kannalta käteviä resursseja, sillä ne yhdistyvät sekä opetuskieleen että oppilaan omaan kieleen.

Esimerkissä 2 oppilas tulkitsee kirjoitettua tekstiä, joka on peräisin Bostonin väkivaltaisuuksien jälkeisistä oikeudenkäyntipöytäkirjoista (kuva 1). Todistajan ammatiksi kerrotaan kirurgi, mikä on olennainen tieto lähteen ymmärtämisen kannalta: todistaja oli hoitanut erästä tilanteen uhria. Tuutoria epäilyttää, kaatuuko tehtävän tekeminen tämän harvinaisen ammattinimikkeen vierauteen.

Esimerkki 2. Kirurgi

1 Tuutori           kirurgi (.) tiedäksä mikä on kirurgi

2 Anton             ((nyökkää)) mhm

3 Tuutori           joo (.) onkse niinku lääkäri

4 Anton             ((nyökkää)) joo

Esimerkki 2 kuitenkin osoittaa tuutorin huolen turhaksi: sana kirurgi on oppilaalle tuttu. Myöhemmin tutkimusryhmässä selvitettiin, että kyseinen lainasana on lähes identtinen venäjän ja suomen kielissä. Vaikka emme pysty näkemään oppilaan päättelyä, voidaan arvella, että hän hyödynsi spontaanisti omaa kieltään sanan merkityksen tunnistamisessa.

Myös esimerkki 3 kuvastaa spontaania oman kielen käyttöä. Tämä tilanne tapahtuu hieman esimerkin 1 kuvaaman tilanteen jälkeen, eli oppilas on jo aiemmin saanut kokemuksen oman kielen käytöstä tehtävientekotilanteessa. Tässä kohtaa myös tuutorin kielelliset resurssit riittävät (keskellä riviä 5) saamaan kiinni siitä, mitä oppilas sanoo, sillä nytkin sanat ovat oppilaan omassa kielessä ja suomen kielessä lähellä toisiaan:

Esimerkki 3. Upseeri

1 Tuutori           ja kuka tässä näyttää (.) näyttää (.) tuota (.) kellä on käsi ylhäällä ja miekka ylhäällä tuolla (.) näätkö jonku

2 Anton             ofitser ((venäjäksi ’upseeri’))

3 Tuutori           kellä?

4 Anton             ofitser ((toistaa venäjäksi ’upseeri’))

5 Tuutori           niin o- (.) niin UPseerilla tuolla eiks niin! 

Esimerkki 3 kuvastaa tilannetta, jossa oppilas on jo tottunut siihen, että kielten rajoja saa ylittää lähteiden tulkinnassa, eikä haittaa, vaikka tuutori ei kaikkea ymmärtäisikään. Toisissa vastaavissa Valu-tehtävien pilotointitilanteissa, joissa oppilaita ei erikseen kannustettu käyttämään omaa kieltä, puhuttiin ääneen pelkkää suomea. Tällöin mahdollinen oman kielen käyttö ajattelussa jäi piiloon. Tämä kielii siitä, ettei limittäiskieleily ole ainakaan automaattisesti opetustilanteiden lähtökohta.

Viimeisessä esimerkissä 4 oman kielen hyödyntämiselle tulee kuitenkin teknologinen este: väärä näppäimistö. Tilanteessa ollaan tehtäväpaketin loppupuolella, jossa oppilaan tulee vertailla, miten Bostonin tilanteen osapuolten näkemykset eroavat toisistaan. Oppilas näyttää hahmottavan, että historiallisten lähteiden välillä on ristiriitaa, kun asiasta keskustellaan suullisesti. Kirjallisen avovastauksen tuottaminen on kuitenkin vaikeaa, ja tuutori yrittää tarjota oppilaalle sopivia kielellisiä tarjoumia, joita vastauksessa voisi hyödyntää. Tämä vaihtoehto tarjotaan myös tehtävänannossa: ”Voit käyttää myös muuta kieltä kuin suomea.”

Esimerkki 4. Näillä kirjaimilla

1 Tuutori           mitä vois kirjottaa (.) mm. (.) voiko sanoa että ne oli eri mieltä?

2 Anton             okei ((laittaa sormet näppäimistölle, ei kuitenkaan kirjoita)) (.) venäjäksi?

3 Tuutori           voit kirjoittaa venäjäks tai suomeks (.) kumpi vaan

4 Anton             ((näppäilee kolme merkkiä ja pyyhkii ne sitten)) 

5 Tuutori           onko vaikea kirjoittaa venäjäks näillä kirjaimilla

6 Anton               ((pudistaa voimakkaasti päätään))

7 Tuutori            joo (.) ei löydy näitä kaikkia kirjaimia

Esimerkissä 4 Antonin oman kielen käyttö kuitenkin hankaloituu, kun tietokoneen suomalainen näppäimistö ei tarjoa hänen tarvitsemiaan kyrillisiä kirjainmerkkejä. Tuutori ehdottaa äänteiden kirjoittamista latinalaisin kirjaimin, mutta tämä tuntuu Antonista liian vaikealta. Vastauskenttä jää tyhjäksi. Kun olemme tarkastelleet muiden pilottioppilaiden vastauksia, lopputulos on ollut lähes aina sama: yhtä poikkeusta lukuun ottamatta kenenkään vastauksissa ei ole ollut muuta kieltä kuin suomea.

Miksi lähes kukaan pilottioppilaista ei ole laatinut kirjallista vastausta omalla kielellä? Yksi selitys voi olla yhteisen kielen normi: oppilas ajattelee, että vastauksen on oltava opettajalle ymmärrettävä. Tarvitaan siis sekä oppimateriaalin mahdollistamista että opettajan rohkaisua, jotta oppilas oivaltaa, että oman kielen käyttö onkin hänen ja tekstin välisen vuorovaikutuksen väline. Opettajan ei tarvitse ymmärtää sitä, vaan oma kieli auttaa oppilasta pohtimaan tekstiä ja asemoitumaan suhteessa siihen. Tällaisessa roolissa oli puhuttu oma kieli pilotointitilanteessa, jossa Anton käytti sitä ääneen ajatteluun. Kirjoittaessa ”ääneen” ajattelu ei ehkä ole yhtä tuttua, ja kirjoittamisen tarkoitukseksi saatetaan mieltää valmiin vastauksen esittäminen, vaikka kirjoittaminen usein auttaa myös prosessoimaan ja kehittämään ajatuksia.  Kolmanneksi tuli esiin käytännön ongelma: eri kirjainjärjestelmät, joita näppäimistöä ei ollut asetettu tukemaan. Ongelmaa voisi helpottaa esimerkiksi käyttämällä tablettitietokoneita, joille voi ladata näppäimistöjä oppilaiden omilla kielillä.

Limittäiset kielet oppitunnilla

Tässä pienoisanalyysissa tarkastelin yhden vastasaapuneen oppilaan toimintaa historian tekstitaitojen digitaalisen oppimateriaalin parissa. Tilannetta ei luonnollisestikaan voida pitää tyhjentävänä esityksenä oppimateriaalien mahdollisuuksista tukea monikielistä toimijuutta. Esimerkit valaisivat kuitenkin, että oma kieli toimii multimodaalisten tekstien tulkinnassa ajattelun välineenä. Esimerkit kuvasivat limittäiskieleilyä, jossa opetuskieli, oma kieli ja tiedonalan tekstit sekä tekstikäytänteet kietoutuivat toisiinsa. Tämän pohjalta artikkelin alussa esitetty kuva 1 voitaisiin järjestää uudelleen kuvan 3 osoittamaan muotoon. Se esittää vaihtoehdon, jossa eri kielten limittäinen käyttö toimii ajattelun ja oppimisen resurssina.

Kuva 3. Kielellisten resurssien limittäinen käyttö oppitunnilla

Kuten artikkelin alussa todettiin, jokainen kouluyhteisöjen jäsen voidaan nähdä monikielisenä, ja samoin jokaisella oppitunnilla voidaan käyttää semioottisia resursseja niin eri nimetyistä kielistä kuin oppiaineiden kielistä ja nonverbaalisista viestimisen tavoistakin. (Viimeksi mainitut, kuten eleet, ilmeet ja prosodiset vihjeet, on jätetty kuvien 1 ja 3 ulkopuolelle selkeyden vuoksi, ei siksi, että ne olisivat vailla merkitystä.) Kun oppilas kokee oman kielensä käytön koulussa hyväksyttynä ja jopa kannustettuna asiana, se saa toimia hänellä luonnollisena ajattelun ja kielellisen toiminnan resurssina.

Jenni Marjokorpi (FT) on suomen kielen ja kirjallisuuden didaktiikan yliopistonlehtori sekä Valu-hankkeen vastuullinen tutkija Helsingin yliopistossa

Lähteet

Ahlholm, M., Marjokorpi, J. & Väätäinen, E. (arvioitavana). Supporting migrant students' agency in text events through strategic tutoring - A microethnographic case study of Finnish sixth grade. Teoksessa A.-L. Borg, H. Fransson & R. Emilsson Peskova (toim.), Educational transitions for marginalized, multilingual and migrant youth: Northern European perspectives. Springer Nature.

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N., & Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and teacher education, 80, 48–58.

Lehtonen, H. (2021). Kielitaitojen kirjo käyttöön, limittäiskieleilyä luokkaan. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia, 13, 79–90. https://doi.org/10.30660/afinla.100292

Lehtonen, H., Ahlholm, M., Suuriniemi, S.-M. & Tiermas, A. (2023). Monikielisen toimijuuden tukeminen koulun toimintayhteisössä. AFinLA-teema, 16, 180–201. https://doi.org/10.30660/afinla.126750

Marjokorpi, J., Puustinen, M. & Väätäinen, E. (2025). Lähdekriittinen lukeminen kuuluu kaikille. Kleio 2/2025, 56–58. http://hdl.handle.net/10138/596239

Mursula, T. & Tiermas, A. toim. (2023). Teema: Monilukutaito. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 14(1). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmikuu-2023

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelmanperusteet.

Opetushallitus (n.d). Kehittyvän kielitaidon asteikko, suomi ja ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus (tukiaineisto). https://monikielisenoppijanmatkassa.fi/wp-content/uploads/2019/09/Kehittyvan-kielitaidon-asteikko_OpH.pdf#page=1.48

Piippo, I. & Lankinen, N. (2023). Opettaja ja luokan monet kielet: Kuka kontrolloi pulpettipuhetta? Teoksessa M. Ahlholm., P. Portaankorva-Koivisto & I. Piippo (toim.), Vastasaapuneet luokkahuoneissa: ikkunoita valmistavaan opetukseen ja monikieliseen kouluun (s. 261–283). Vastapaino.

Suuriniemi, S. M., & Satokangas, H. (2023). Linguistic landscape of Finnish school textbooks. International Journal of Multilingualism, 20(3), 850–868.

Suuriniemi, S.-M., Ahlholm, M. & Salonen, V. (2021). Opettajien käsitykset monikielisyydestä: heijastumia koulun kielipolitiikasta. Teoksessa M. Ahlholm, I. Piippo & P.Portaankorva-Koivisto (toim.) Koulun monet kielet. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 13 (s. 44–69). Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA. https://doi.org/10.30660/afinla.100518