Uusien suomenoppijoiden ja oman äidinkielen opettajien havaintoja perusopetuksen arjesta

Julkaistu: 4. maaliskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Raisa Harju-Autti ja Maija Yli-Jokipii  

Johdanto 

Vuonna 2024 Suomessa oli ensimmäistä kertaa yli 600 000 asukasta, joiden äidinkieli on muu kuin suomi, ruotsi tai saame (Tilastokeskus, 2025). Suomi on aina ollut monikielinen maa, mutta erityisesti kuluneen vuosikymmenen aikana kielellinen moninaisuus on vahvistunut. 

Kouluissa ja luokkahuoneissa kielellinen moninaisuus näyttäytyy hieman eri tavoin eri puolilla Suomea. Esimerkiksi lukuvuoden 2025 alussa Espoon perusopetuksen oppilaista 31 % puhui äidinkielenään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea (Espoon kaupunki, 2025), eli tilastokielisesti ilmaistuna vierasta kieltä, kun Kokkolassa vastaava osuus oli noin 5,5 % (Kokkolan kaupunki, 2025). Inarin kielellinen moninaisuus on erilaista kuin Närpiön, ja jos tarkasteluun otetaan vielä murteet, Pohjanmaan Vöyrin kielellinen moninaisuus toteutuu erilaisena vaikkapa Pohjois-Karjalan Lieksaan verrattuna. Joka tapauksessa koulussa puhuttu kieli, koulukieli, on erilaista kuin oppilaiden arjessaan käyttämä kieli, minkä voi ajatella tarkoittavan myös sitä, että jokaisen oppiaineen tiedonalakohtainen kieli on oppilaalle ikään kuin uusi kieli – oppilaan kielitaustasta riippumatta. 

Suomen perustuslain mukaan jokaisella on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan (Suomen perustuslaki 731/1999, 17 §). Perusopetusta täydentävän oman äidinkielen opetuksen voidaan nähdä toteuttavan tätä lainkohtaa, joskaan kaikilla oppilailla mahdollisuutta oman äidinkielensä opiskeluun ei ole. Noin kolmensadan opetuksenjärjestäjän joukossa on 88 kuntaa tai kaupunkia, joissa OÄK-opetusta järjestetään (Opetushallitus, jatkossa OPH, 2025). 

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistuksen myötä perusopetuslakiin lisätty opetuskielen tukiopetus on tarkoitettu oppilaille, joilla ei ole riittävää opetuskielen taitoa perusopetuksen oppimäärän suorittamiseksi (Perusopetuslaki 30.12.2024/1090, 20 a §). Lakiuudistus ottaakin tutkimusten valossa askeleen parempaan suuntaan maahanmuuttotaustaisten oppilaiden koulunkäynnin ja oppimisen tuen järjestämisessä: opetuskielen tukiopetus mahdollistaa koulun opetuskielen ja oppiainesisältöjen samanaikaisen opetuksen aiempaa kokonaisvaltaisemmin (Ruoho ym., 2025). 

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kielellistä moninaisuutta kuvaillaan tärkeäksi osaksi nykykoulua. Eri kielten käyttö rinnakkain koulun arjessa nähdään luontevana, ja kieliä arvostetaan. (OPH, 2014.) Kielitietoisuus, jolla koulun toimintakulttuurissa tarkoitetaan muun muassa kielten tietoista tarkastelua, kielillä leikittelyä, tietoa kielistä, kieliin liittyvää pohdintaa sekä kielihierarkioiden tarkastelua (Andersen & Ruohotie-Lyhty, 2019), on ollut keskeinen osa koulutusta ohjaavia asiakirjoja jo yli vuosikymmenen. Tuoreet tutkimukset (esim. Repo, 2023; Suuriniemi, 2023) ja selvitykset (esim. Venäläinen ym., 2022) kuitenkin osoittavat, että kielitietoisen koulukulttuurin vahvistamiseksi on edelleen tehtävä runsaasti töitä. 

Tässä artikkelissa tarkastelemme kietu-opetusta saaneiden oppilaiden kokemuksia (ks. Harju-Autti ym., 2021) sekä oman äidinkielen opettajien kokemusten (Yli-Jokipii ym. 2022; 2024) pohjalta luotujen kuvitteellisten hahmojen ajatuksia. Kietu-opetuksella tarkoitetaan valmistavasta opetuksesta perusopetukseen siirtyville oppilaille kohdennettua (kieli)pedagogista tukea, jossa koulun opetuskieltä ja oppiainesisältöjä opiskellaan samanaikaisesti. Kietu-opetus poikkeaa opetuskielen tukiopetuksesta siten, että sen ensisijaisena kohderyhmänä ovat perusopetukseen valmistavasta opetuksesta perusopetukseen siirtyvät oppilaat, kun taas opetuskielen tukiopetusta voidaan antaa kaikille oppilaille kielitausta riippumatta. OÄK on perusopetusta täydentävää opetusta, ja se järjestetään tuntikehyksen ulkopuolella. Opetukseen voivat osallistua esimerkiksi oppilaat, jotka puhuvat äidinkielenään tai perheessään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea. Kunnat voivat hakea valtionavustusta opetuksen järjestämiseen. 

Kielenoppijoiden näkökulma: ”Hyödymme kielellisestä tuesta ja kielellisen moninaisuuden arvostuksesta” 

Kietu-opetus on vastasaapuneille maahanmuuttajaoppilaille suunnattu pedagogisen tuen muoto, jonka tavoitteena on tarjota perusopetukseen valmistavasta opetuksesta perusopetukseen siirtyville oppilaille tarkoituksenmukaista tukea koulun opetuskielen ja oppiainesisältöjen samanaikaiseen opiskeluun ja oppimiseen. Kietu-opetusta on ollut jo pidempään tarjolla eri puolilla Suomea eri nimikkein, mutta sen asema ei ole vielä vakiintunut kansallisella tasolla. (Harju-Autti, 2022.) 

Tässä artikkelissa esiteltävät Samira ja Isaac (nimet muutettu) muuttivat Suomeen varhaisteini-iässä. Haastattelut toteutettiin vuosina 2017 ja 2019, jolloin Samira ja Isaac olivat asuneet Suomessa yli viisi vuotta ja edenneet perusopetuksesta toisen asteen ammatillisiin opintoihin. (Harju-Autti ym., 2021.) 

Perusopetukseen valmistavan opetuksen jälkeen Samira ja Isaac siirtyivät eri kouluista samalle seitsemännelle luokalle. Uudessa koulussa ei ollut heille entuudestaan tuttuja oppilaita. Samiran ja Isaacin luokalle tuli kaksi oppilasta valmistavilta luokilta muista kouluista. Samiran ja Isaacin luokalla oli kietu-opetusresurssi, ja kietu-opettajan tukea oli saatavilla sekä samanaikaisopetuksessa että erillisopetuksessa jokaisena koulupäivänä. 

Haastatteluissa Samira ja Isaac kertoivat opiskelussa tarvittavan suomen kielen taitojen vahvistuneen erityisesti koulussa. Vapaa-ajalla käytetyn suomen Samira kuvaili kokevansa aivan eri kieleksi kuin koulusuomen: kavereiden kanssa ei puhuta oppiaineista eikä oppiaineiden kielellä vaan ihan kaikesta muusta, myös eri kieliä käyttäen. Isaac taas koki urheiluharrastuksensa tärkeäksi kielenoppimisympäristöksi koulun ohella. 

Kietu-opettajan tuen Samira ja Isaac kertoivat kokeneensa perusopetuksessa hyödylliseksi. Samira kuvaili, että oppimisen kannalta mielekkäimpiä olivat sellaiset kietu-tunnit, joilla oli vain muutamia osallistujia. Välillä, joustavan ryhmittelyn mukaisesti, kietu-tunneille osallistui myös sellaisia oppilaita, joilla oli jo pidempi kokemus suomen kielen opiskelusta. Tällaisia tilanteita Samira ei pitänyt mielekkäinä. Hänen mukaansa samaa kehittyvää alkeiskielitaitoa edustavien oppilaiden kanssa oli turvallista harjoitella kieltä ja sisältöä opettajan tuella. 

Erityisesti sellaisissa oppiaineissa, kuten historiassa, jota Samira ei ollut ehtinyt lähtömaassaan opiskella, sekä oppiaineen sisällöt että kieli tuntuivat vaikealta. Samiran mukaan se, että opettajan tuella sisältöjä käytiin läpi niin, että niistä keskusteltiin koko ryhmän kanssa yhdessä, auttoi muistamaan ja oppimaan sekä kieltä että sisältöjä. Isaacin mielestä oli tärkeää, että ympärillä on ihmisiä, joilta voi kysyä apua, olipa kyse sitten opettajasta tai luokkakavereista, kunhan oppimistilanteen vuorovaikutuksellisuus toteutui mielekkäällä tavalla. 

Samiran kielipohdinnat ulottuivat monikielisyyden hyödyntämiseen eri elämänalueilla ja eri tilanteissa, ja hänen vastauksissaan kuului arvostus monikielistä osaamista kohtaan. Samira kuvaili olevansa motivoitunut suomenoppija, koska Suomi on hänen asuinpaikkansa. Hän huomautti, että englannin opiskelu olisi kuitenkin isossa mittakaavassa tarkasteltuna sekä tulevaisuuden kannalta hauskempaa ja käytännöllisempää. Isaac, jolle englanti oli yksi vahvimmista kielistä, kuvaili tekevänsä kielivalinnan tilanteen ja keskustelukumppanin mukaan: jos ihmiset puhuttelivat häntä englanniksi, hän vastasi suomeksi – ja päinvastoin. Vanhempien ihmisten kanssa hän kertoi pitäytyvänsä suomen puhumisessa, mikä on herättänyt usein positiivista vastakaikua keskustelukumppanissa. Samira kertoi hyödyntäneensä monipuolista kielitaitoaan muun muassa työharjoittelupaikassaan ainoana arabiantaitoisena palvelemalla asiakkaita arabiaksi sekä auttamalla uusia, samoilta kielialueilta maahan muuttaneita koulukavereitaan navigoimaan suomenkielisissä ympäristöissä. 

Kaiken kaikkiaan Samiran ja Isaacin vastauksissa korostui monen kielen osaamisen arvokkuus mutta myös suomen oppimisen tärkeys, kun tavoitteena on Suomeen jääminen. Tutkimustiedon valossa kielenoppimiseen tarvitaan aikaa, tukea ja tarkoituksenmukaisia kielenoppimistilanteita (ks. esim. Cummins, 2021). Yläkouluikäisinä maahan muuttaneiden nuorten opetuskielen taidon kehittymisen tukeminen on paraikaa opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen ja Koulutuksen kansallisen arviointikeskuksen toimenpideohjelman (KIEPPI) tavoitteena (OKM, 2025). Samiran ja Isaacin kuvailemat kokemukset vahvistavat ymmärrystä siitä, että koulun opetuskielen taidon ja (moni)kielitietoisen toimijuuden tukeminen ovat pedagogisesti mielekkäitä tapoja edistää maahanmuuttotaustaisten oppilaiden ja opiskelijoiden osallisuutta uudessa kotimaassa. 

OÄK-opettajien näkökulma: “Me olemme osa kouluyhteisöä” 

Oman äidinkielen opetus (OÄK) on tärkeässä roolissa kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisissa kouluissa. Oman äidinkielen opetus on perusopetusta täydentävää opetusta (OPH, 2014), ja sitä järjestetään erillisen, vuosittain anottavan valtionavustuksen turvin. Vuonna 2023 OÄK-opetusta tarjosi 88 koulutuksen järjestäjää yhteensä 59 eri kielessä. (OPH, 2025). OÄK-opetusta on tarjottu Suomessa jo 1970-luvulla pakolaistaustaisille oppilaille, ja vuodesta 1987 myös muille maahan muuttaneille oppilaille (Ikonen, 2007). Vuoden 2014 opetussuunnitelmaan saakka OÄK kuului perusopetuksen tuntikehykseen. Keskustelu OÄK-opetuksen paikasta perusopetuksen tuntikehyksessä jatkuu edelleen (Yli-Jokipii, 2024). 

Tässä artikkelissa kuvatut opettajat eivät ole todellisia henkilöitä, vaan vuonna 2017 toteutetun kyselyn sekä vuonna 2021 toteutettujen haastatteluiden pohjalta kuvataan kahden opettajan, Marian ja Hannan, kokemuksia suomalaisissa kouluissa. Molemmat opettajat kokevat työnsä merkityksellisenä ja kokevat, että heillä on paljon annettavaa niin oppilaille kuin koko kouluyhteisölle. 

Marialla on opettajakoulutus lähtömaastaan, ja hän on opettanut Suomessa jo lähes kymmenen vuotta. Hanna puolestaan on työskennellyt OÄK-opettajana vasta pari vuotta. Aiemmin korkeakoulututkinnon suorittanut Hanna suorittaa parhaillaan Suomessa opettajan pedagogisia opintoja. Hänellä on lähtömaastaan opetuskokemusta, mikä rikastaa näkökulmaa opettajaopintoihin. 

Marian mielestä työssä parasta ovat oppilaat ja se, kun saa nähdä omalla kielellä annetun opetuksen syventävän aiemmin tai muilla tunneilla opittua. Myös Hannalle työ näyttäytyy merkittävänä: Hän kokee olevansa sillanrakentaja suomalaisen yhteiskunnan ja oman kieliyhteisönsä välillä. Maria ajattelee, että OÄK-opetus ja -opettajat tekevät näkyväksi kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta, jota kouluissa tänä päivänä on. Molemmat opettajat korostavat, että oppilaille on tärkeää nähdä opettajien joukossa maahanmuuttotaustaisia aikuisia. 

Hanna kuvailee, että monille hänen oppilailleen OÄK-tunnit ovat yksi harvoja paikkoja, joissa he voivat käsitellä sellaisia arjen tilanteita, joista valtaväestöä edustavilla nuorilla ei usein ole lainkaan kokemusta, esimerkiksi itseen kohdistuvaa rasismia tai perheen ja koulun välisiä kulttuurisia tai arvoristiriitoja. Näiden tilanteiden käsittely on Hannalle työssä kaikkein merkittävintä, sillä hänen kokemuksensa mukaan se auttaa oppilaita kasvamaan tasapainoisiksi ihmisiksi, joille tulevaisuus voi tarjota paljon. Hän pyrkii opettamaan oppilailleen kriittistä ajattelua ja asioiden tarkastelua monista eri näkökulmista. Tämän mahdollistaa esimerkiksi se, että hänellä on erikseen 1.–3.-luokkalaisten, 4.–6.-luokkalaisten ja yläkouluikäisten ryhmät. Alakoululaisten kanssa käsitellään enemmän kieltä ja vahvistetaan luku- ja kirjoitustaitoa sekä sanastoa. Vanhempien oppilaiden kanssa pohditaan enemmän kulttuuriin liittyviä teemoja sekä aiheita, jotka nousevat oppilaiden arjesta. 

Maria sanoo, että hänen on ollut kohtalaisen helppo päästä mukaan työyhteisöönsä, ja että hänet kutsutaan esimerkiksi työyhteisön pikkujouluihin ja muihin juhliin, joihin hän osallistuu mahdollisuuksien mukaan. Marialla on viikon aikana tunteja neljässä eri koulussa, joten arjessa muiden opettajien kohtaamiset ovat usein lyhyitä ja kiireisiä. Hannalla on tällä hetkellä opetusta vain kahdessa koulussa, ja siksi hän kokee olevansa paremmin osa työyhteisöään kuin aikaisemmin, kun hän kiersi viikoittain kuudessa eri koulussa. Kollegoihin tutustuminen on kasvattanut molemminpuolista luottamusta ja vahvistanut Hannan roolia yhdenvertaisena toimijana työyhteisössä. Häntä pyydetään usein kääntämään esimerkiksi Wilma-viestejä ja selvittämään asioita huoltajien kanssa. 

Marian työyhteisössä suurin osa kollegoista tietää, kuka hän on ja mitä hän tekee, ja että erityisesti luokan- ja S2-opettajat pyytävät häneltä apua esimerkiksi yhteydenpitoon huoltajien kanssa. Maria kuvailee muutaman opettajan alkaneen ymmärtää oppilaiden oppimiseen liittyviä haasteita entistä paremmin keskusteltuaan Marian kanssa ja kuultuaan, että oppilaalla on haasteita myös omalla äidinkielellä opiskelussa. Erään oppilaan kohdalla tämä on johtanut oppimisvaikeuksien tunnistamiseen ja parempaan tuen saamiseen, mistä iloitsevat luokanopettaja, Maria ja erityisopettaja. 

Sekä Maria että Hanna kertovat jäävänsä usein yksin työhön liittyvien haasteiden kanssa. Toisinaan esimerkiksi huoltajien toiveet tai käsitykset OÄK-opetuksesta ovat ristiriidassa ohjaavien asiakirjojen kanssa, ja silloin OÄK-opettajan tehtävänä on avata opetussuunnitelmaa huoltajille. Tähän molemmat kaipaisivat työyhteisöstä tukea, mutta eivät oikein tiedä, miten asian ottaisi esille, kun arjen kohtaamisia on harvassa. Aiemmin Marialla oli haasteita opetuksen käytännön järjestelyihin liittyen. Hänelle ei annettu ensimmäisten kolmen vuoden aikana avainta kouluun, jossa hänellä oli opetusta viikoittain. Maria kertoo huvittuneena metsästäneensä siivoojaa ennen oppituntien alkua, jotta pääsisi tekemään työtään.  

Myös Hanna on kokenut toisinaan haasteita esimerkiksi opetustilojen käyttöön liittyen. Tällä hetkellä tilanne on kuitenkin hyvä: Hannalla on pääkoulussaan luokkatila, jossa hänen kaikki tuntinsa ovat, ja luokan ulkopuolella on hänen nimensä ja hänen opettamansa kieli aivan kuten ovat muutkin kielet ja kieltenopettajat, jotka luokkaa vakituisesti käyttävät. ”Vaikka tämä on pieni asia, se näyttää kaikille, että mekin olemme täällä”, hän toteaa. 

Maria toteaa, että asenteet ovat selvästi muuttuneet sinä aikana, kun hän on työskennellyt opettajana Suomessa. Nykyään opettajat ainakin pääpiirteissään tietävät, mitä OÄK-opetus on, ja esimerkiksi suuri osa luokanopettajista kannustaa oppilaita osallistumaan OÄK-tunneille. Sekä Maria että Hanna toivoisivat saavansa vakituisen työn. Jatkuvat määräaikaisuudet ja katkokset esimerkiksi kesän ajaksi tuntuvat epäreiluilta. Tällä hetkellä vain Hanna voi kuitenkin saada Suomessa vakituisen työn, sillä hän opettaa kieltä, jolla on Suomessa niin kutsutun vieraana kielenä opetettavan aineen status. Marian kieli taas ei kuulu Suomessa opetettavien oppimäärien kielivalikoimaan. Molemmat toivovat, että OÄK palautettaisiin osaksi perusopetuksen tuntikehystä, mikä mahdollisesti voisi lisätä sekä OÄK-opetuksen arvostusta että oppilaiden motivaatiota opiskeluun. 

Kielitietoisessa koulussa jokaisen kielellistä moninaisuutta arvostetaan 

Koulun kielitietoisella toimintakulttuurilla on suuri merkitys jokaisen oppilaan ja opettajan kielitaidon ja kielitietoisuuden kehittymisessä. Kielitietoisessa koulussa tunnistetaan ja tunnustetaan jokaisen monikielisyys. Kielitietoisuuden hengessä huomioidaan myös vastasaapuneiden oppilaiden kielellisen tuen tarpeet sekä ymmärretään oman äidinkielen opettajien työpanoksen arvostuksen ja työyhteisöön sitouttamisen merkitys. 

Tässä artikkelissa olemme tarkastelleet Samiran, Isaacin, Marian ja Hannan kokemuksia suomalaisessa perusopetuksessa. Samiran ja Isaacin oppilasnäkökulma puoltaa järjestelmällisen ja tarkoituksenmukaisen kielellisen tuen järjestämisen tärkeyttä. Marian ja Hannan kokemukset taas osoittavat, että osallisuus työyhteisössä, toimivat arjen käytänteet sekä hyväksyvä työilmapiiri mahdollistavat työn oppilaiden parhaan toteutumiseksi. Sekä kielellinen tuki että OÄK-opetus perusopetuksen opetussuunnitelmien paikallisesti päätettävinä asioina toteutuvat vaihtelevin tavoin eri puolilla Suomea. Tämä asettaa niin oppilaat kuin OÄK-opettajat eriarvoiseen asemaan riippuen siitä, missä päin Suomea he asuvat. 

Haluammekin kannustaa jokaista opettajaa ja paikallisen tason päätöksentekijää tarkastelemaan kielitietoisuuden vahvistamisen mahdollisuuksia kouluissa ja kunnissa. Kielitietoista toimintakulttuuria rakennetaan paikallisella tasolla sekä arjen valinnoilla että poliittisella päätöksenteolla. 

Raisa Harju-Autti työskentelee kasvatustieteen yliopistonlehtorina Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa. 

Maija Yli-Jokipii työskentelee suomen kielen ja kulttuurin vierailevana lehtorina Tallinnan yliopistossa. 

Lähteet 

Andersen, L. K. & Ruohotie-Lyhty, M. (2019). Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2019/mita-on-kielitietoisuus-ja-miten-se-nakyy-koulussa 

Cummins, J. (2021). Rethinking the Education of Multilingual Learners. Multilingual Matters, doi:10.21832/ CUMMIN3580 

Espoon kaupunki. (2025). Espoon kaupungin monikulttuurisen opetuksen suunnittelija Sheena Kopasla, henkilökohtainen tiedonanto 27.8.2025. 

Harju-Autti, R. (2022). Kielellisesti tuettu opetus: Yläkouluikäiset maahanmuuttajaoppilaat koulun opetuskieltä ja oppiainesisältöjä oppimassa. Tampereen yliopiston väitöskirjoja 711. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-2666-1 

Harju-Autti, R., Mäkinen, M. & Rättyä, K. (2021). ‘Things should be explained so that the students understand them’: Adolescent immigrant students’ perspectives on learning the language of schooling in Finland. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(8), 2949–2961. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.1995696 

Ikonen, K. (2007). Oman äidinkielen opetuksen kehityksestä Suomessa. Teoksessa S. Latomaa (toim.), Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen (s. 41–56). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/oma-kieli-kullan-kallis 

Kokkolan kaupunki. (2025). Oppilastilastot. Kokkolan kaupungin kehittämiskoordinaattori Tuula Storbjörk, henkilökohtainen tiedonanto 9.10.2025. 

OKM. (2025). Maahanmuuttotaustaisten oppilaiden perustaitojen ja opetuskielen vahvistaminen. Opetus- ja kulttuuriministeriö. [Viitattu 5.9.2025]. https://okm.fi/maahanmuuttotaustaisten-oppilaiden-perustaitojen-ja-opetuskielen-vahvistaminen 

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelmanperusteet 

Opetushallitus. (2025). Oman äidinkielen opetukseen osallistuneet 2023. [Viitattu 5.9.2025]. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Oman%20%C3%A4idinkielen%20opetukseen%20osallistuneet%202023.pdf 

Perusopetuslaki 628/1998. Annettu Helsingissä 21.8.1998. [Viitattu 5.9.2025]. https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/1998/628 

Repo, E. (2023). Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja 611. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/174277/DISSAnnalesB61%20Repo.pdf 

Ruoho, J., Harju-Autti, R. & Sinkkonen, H.-M. (2025). Mikä muuttuu maahanmuuttotaustaisten oppilaiden oppimisen ja koulunkäynnin tuessa perusopetuksen tukijärjestelmän uudistuessa? e-Erika: Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia, 1/2025, 17–24. https://journals.helsinki.fi/e-erika/article/view/2902/2230 

Suomen perustuslaki 731/1999. Annettu Helsingissä 11.6.1999. [Viitattu 5.9.2025]. https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/1999/731 

Suuriniemi, S.-M. (2023). Monikielistyvä koulu ja kielitietoisuus: Perusopetuksen opetussuunnitelmien, opettajien ja oppikirjojen kieliorientaatiot. Väitöskirja. Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. http://hdl.handle.net/10138/565117 

Tilastokeskus (2025). Väestörakenne. Vieraskielisten määrä ylitti 600 000 henkilön rajan vuoden 2024 aikana. Saatavilla: https://stat.fi/fi/julkaisu/cm1jg8tr20lco07vwvoif9s6i

Venäläinen, S., Laimi, T., Seppälä, S., Vuojus, T., Viitala, M., Ahlholm, M., Latomaa, S., Mård-Miettinen, K., Nirkkonen, M. Huhtanen, M. & Metsämuuronen, J. (2022). Kielellisiä taitoja ja koulunkäyntivalmiuksia – Valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen tila ja vaikuttavuus -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 19/2022. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1922.pdf 

Yli-Jokipii, M. (2024). Oman äidinkielen opettaja osana kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista koulutusjärjestelmää. Tampereen yliopiston väitöskirjoja 1117. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-3658-5 

Yli-Jokipii, M., Rissanen, I., & Kuusisto, E. (2022). Oman äidinkielen opettaja osana kouluyhteisöä. Kasvatus, 53(4), 350–363. https://doi.org/10.33348/kvt.122511 

Yli-Jokipii, M., Rissanen, I., & Kuusisto, E. (2024). ”Mä tiedän millainen vastuu mulla on Suomen yhteiskunnassa, tämän yhteiskunnan kehittämisessä” – Oman äidinkielen opettajat yhteiskunnallisina toimijoina. Kasvatus ja Aika, 18(3). https://doi.org/10.33350/ka.130980