Kulttuurisesti moninaisen koulun toimintakulttuuri

Julkaistu: 4. maaliskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Maria Petäjäniemi, Riikka Jaatinen, Iida Kallio ja Mervi Kaukko 

Kaikki koulut ovat kulttuurisesti moninaisia  

Kulttuurinen moninaisuus kuuluu jokaiseen kouluun – se näkyy kielissä, identiteeteissä, arvoissa ja oppimisen tavoissa. Se ei rajoitu kansalliseen kulttuuriin, etniseen taustaan tai kieleen (Semião ym., 2023), vaan sisältää myös esimerkiksi uskonnon ja katsomuksen (Castillo ym., 2021), sosiaalisen luokan (Kalalahti ym., 2023), sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuuden (Puutio, 2024) sekä vammaisuuden ja erilaiset toimintakyvyt (Rautiainen & Ahonen, 2025). Yhdessä nämä tekijät muovaavat oppilaiden kokemuksia, asemaa ja osallisuutta kouluyhteisössä. Näiden tekijöiden vaikutus ei ole yksinkertainen tai erillinen, vaan ne kietoutuvat yhteen ja muovaavat yksilön kokemuksia eri tilanteissa. Tätä ilmiötä kutsutaan intersektionaalisuudeksi (Crenshaw, 2013): ihmisen asemaan ja osallisuuteen kouluyhteisössä vaikuttaa samanaikaisesti monenlaisia tekijöitä, jotka voivat joko vahvistaa toistensa vaikutuksia tai tuoda mukanaan erilaisia etuoikeuksia ja haasteita. Kun koulussa tunnistetaan, että oppilaiden kokemukset rakentuvat monista risteävistä taustaan tai identiteettiin liittyvistä tekijöistä, voidaan toimintakulttuuria kehittää niin, että se tukee jokaisen mahdollisuuksia tulla nähdyksi, kohdatuksi ja arvostetuksi kokonaisena yksilönä. 

Puhe kulttuurisesta moninaisuudesta koulussa saattaa toisinaan keskittyä pelkästään maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin. Tällainen puhumisen tapa voi luoda virheellisen mielikuvan, jossa Suomessa syntyneet, valkoiset kouluyhteisön jäsenet näyttäytyvät ”kulttuurittomina” ja muut kulttuurisesti moninaisina suhteessa heihin (Ladson-Billings, 2006; Nieto, 2009). Tämä mielikuva kuvaa eri kulttuurit toisistaan erillisinä ja muuttumattomina ryhminä, luo vastakkainasetteluja ”meidän” ja ”muiden” välille (Dervin, 2017) ja voi siten tuottaa kokemuksia ulossuljetuksi tulemisesta. Tällaisen puhumisen tavan sijaan huomion voisi kiinnittää siihen, miten eri kulttuurit rakentuvat ja muuttuvat vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Gorski, 2016) ja miten oppilaiden erilaiset taustat ja kokemukset tulevat esiin opetuksessa ja koulun arjessa. Kun moninaisuus ymmärretään jokaisen oppilaan ja aikuisen kokemusten ja identiteettien kautta, avautuu mahdollisuus rakentaa kouluyhteisöä, joka arvostaa erilaisia näkökulmia ja vahvistaa osallisuutta. Siksi myös moninaisuudesta käytettyjen puhetapojen kriittinen tarkastelu on yksi keskeinen osa inklusiivista koulutyötä. 

Moninaisuustietoinen koulu rakentuu dialogissa ja arjen käytännöissä 

Koulun toimintakulttuurilla tarkoitetaan niitä jaettuja merkityksiä, yhteisiä tapoja ja oletuksia, joita ihmiset yhteisön jäseninä omaksuvat (Lanas, 2019). Se on yhteisön historiallisesti ja kulttuurisesti muotoutuva tapa toimia, ja sitä muovaavat sekä tiedostetut että tiedostamattomat tekijät (OPH, 2014, s. 26). Toimintakulttuuri vaikuttaa sen piirissä oleviin aikuisiin ja nuoriin ja ilmenee selvimmin yhteisön käytännöissä. 

Koulut eivät toimi irrallaan yhteiskunnan nykyisistä ja menneistä valtasuhteista, vaan nämä suhteet heijastuvat väistämättä myös koulun arkeen ja toimintakulttuuriin. Siksi on tärkeää, että niin aikuiset kuin nuoretkin oppivat tunnistamaan vallan ja eriarvoisuuden mekanismeja. Ne voivat liittyä esimerkiksi siihen, millaisia henkilöitä opetusmateriaaleissa esiintyy ja millaisia tarinoita niissä kerrotaan: kuka saa näkyä aktiivisena toimijana ja kuka jää sivurooliin tai näkymättömäksi. Kenen kokemukset, kielet ja näkökulmat ylipäätään tunnistetaan arvokkaana osana koulun todellisuutta ja kenen jäävät marginaaliin? Esimerkiksi pakolaisoppilaiden kokemuksia saatetaan tehdä näkymättömäksi hyvää tarkoittavan hiljaisuuden kautta – ajatellaan, että heidän menneisyydestään puhuminen olisi liian vaikeaa tai arkaluontoista (Kaukko, Petäjäniemi, Harju-Autti ym., 2023). Pakotettu hiljaisuus kuitenkin sivuuttaa osan pakolaisoppilaan identiteetistä ja tulee samalla yleistäneeksi valtavirtaan kuuluvat oppilaat ja heidän kokemuksensa normaaliksi. Opettajien toimintaa ja päätöksiä saattaa myös ohjata yleinen, eriarvoisuutta tuottava vajekeskeinen ajattelu, jossa oppilaan erilaisuus nähdään puutteena tai ongelmana (esim. Petäjäniemi ym., 2024). Tämä voi näkyä vaikkapa siinä, millaisia jatko-opintoja eri oppilaille suositellaan (Kurki, 2019) tai miten heidän kykyjään ja potentiaaliaan tulkitaan – usein sosiaalisen, kielellisen tai kulttuurisen taustan perusteella. 

Tietoisuus mahdollisesti eriarvoistavista rakenteista ja jokaisen toimijan omasta vastuusta luo pohjan välittävälle ja turvalliselle toimintakulttuurille, joka vahvistaa hyvinvointia koko kouluyhteisössä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014, s. 26–29) linjaavat seitsemän toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavaa periaatetta, joiden tavoitteena on edistää oppimista, osallisuutta, hyvinvointia ja kestävää elämäntapaa. Periaatteet painottavat: 

• oppivaa yhteisöä 

• hyvinvointia ja turvallista arkea 

• vuorovaikutusta ja monipuolista työskentelyä 

• kulttuurista moninaisuutta ja kielitietoisuutta 

• osallisuutta ja demokratiaa 

• yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa sekä 

• vastuuta ympäristöstä ja tulevaisuudesta. 

Toimintakulttuuria voidaan kehittää parhaiten avoimessa ja luottamusta vahvistavassa vuorovaikutuksessa, jossa pysähdytään pohtimaan sen vaikutuksia ja etsimään ratkaisuja ei-toivottujen käytäntöjen muuttamiseksi (OPH, 2014, s. 26). Hyvän toimintakulttuurin luominen kulttuurisesti moninaiseen kouluun vaatii siis yhdessä tehtyä työtä. Vaikka toimintakulttuuri on koko koulun yhteinen asia, on koulun johdolla erityinen vastuu sen luomisessa ja ylläpitämisessä (Khalifa ym., 2016). Jantusen ja kumppaneiden (2025) tutkimuksen mukaan rehtorit pitivät tärkeänä selkeitä rakenteita ja käytäntöjä sekä avointa kommunikaatiota koulun henkilöstön, oppilaiden ja perheiden kanssa, kun taas johdon ja henkilöstön välisen kommunikaation puute voi aiheuttaa haasteita toimintakulttuurin kehittämiselle (Tarnanen ym., 2023). Moninaisista taustoista tulevien oppilaiden tukeminen edellyttää selkeitä käytäntöjä ja tukea henkilöstön väliseen yhteistyöhön (Manninen ym., 2022; Tarnanen ym., 2023). 

Koulun henkilökunnan asenteet moninaisuutta kohtaan linkittyvät osaksi koulun toimintakulttuuria. Oppilaat oppivat koulun toimintakulttuuria pitkälti aikuisten esimerkin kautta, esimerkiksi siitä, millaisia vuorovaikutuksen ja kielenkäytön malleja opettajat tarjoavat (OPH, 2014, s. 26). Aiemman tutkimuksen mukaan opettajat suhtautuvat pääasiassa myönteisesti kulttuuriseen ja kielelliseen moninaisuuteen (Jaatinen ym., 2023; Shestunova, 2019; Vigren ym., 2022). Opettajien on kuitenkin havaittu näkevän moninaisuudessa myös haasteita, kuten eriävien näkemyksien mahdollisia yhteentörmäyksiä (Alisaari ym., 2022; Jaatinen ym., 2023). Lisäksi opettajanhuoneissa voi esiintyä vakiintuneita, mutta haitallisia ja satuttavia puhetapoja, joilla tietyt oppilasryhmät tai ilmiöt kuvataan (Petäjäniemi ym., 2024). Toisinaan taas haitalliset asenteet ja puhetavat jäävät piiloon, jolloin niihin on vaikea puuttua: koulussa saatetaan esimerkiksi ylläpitää "hyvän ilmapiirin" illuusiota, jossa kriittinen puhe syrjinnästä tai eriarvoisuudesta koetaan epämiellyttäväksi tai häiritseväksi. 

Koulun toimintakulttuuri vaatii siis jatkuvaa ammatillista keskustelua, sillä muuten se rakentuu piilossa ja voi synnyttää kontrollia tuottavia käytäntöjä (Lanas, 2019). Nämä voivat olla esimerkiksi normeja siitä, mikä on "sopivaa" tai "hyvää" oppilaskäyttäytymistä (kuten keskiluokkaisen kielenkäytön ja olemisen tavan omaksuminen) tai rakenteita, jotka palkitsevat sopeutumista ja rajoittavat erilaisuuden näkyvyyttä (esimerkiksi oppilaan ensikielen käyttö voi olla koulussa kielletty tai sitä voidaan pitää häiritsevänä). Toisinaan opettajien kollegiaalisuus voi nousta tärkeämmäksi kuin epäyhdenvertaistaviin käytänteisiin puuttuminen (Lanas, ym., tulossa). Tällainen kontrollia tuottava ristiriita voi tulla esiin erityisesti silloin, kun kollega toimii vahingollisesti ja opettajat kokevat, etteivät voi puuttua tilanteeseen, jolloin kollegiaalisuus nousee etusijalle lasten ja nuorten hyvinvoinnin kustannuksella. Näin kontrolli voi rajoittaa opettajan valintoja ja rohkeutta puuttua esimerkiksi kouluyhteisössä esiintyvään rasismiin (Atabong, 2021). 

Toimintakulttuurin näkyväksi tekeminen mahdollistaa myös huomioin kiinnittämisen intersektionaalisuuteen: oppilaiden erilaisiin risteäviin yhteiskunnallisiin asemiin (Elonheimo ym., 2022) sekä niihin monimuotoisiin konteksteihin, joista he päivittäin kouluun saapuvat (Väisänen & Lanas, 2021). Asemat ja kontekstit voivat piiloisesti vaikuttaa toimintakulttuuriin ja sitä kautta siihen, miten eri taustoista tulevia oppilaita koulun arjessa kohdataan. 

Koulun toimintakulttuurin tietoinen tarkastelu ja kehittäminen on tärkeää erityisesti siksi, että sillä on merkitystä oppilaan koulukokemukselle. Koulun välittävä, moninaisuustietoinen toimintakulttuuri turvaa lapsuutta ja nuoruutta ja edistää opettajien työhyvinvointia (Lanas, 2019). Tällainen toimintakulttuuri syntyy yhteisön jäsenten arkisista valinnoista ja niiden ammattitaitoisesta reflektiosta. 

VOITTO-tutkimushankkeen tulokset tarjoavat eväitä koulun moninaisuustietoisen toimintakulttuurin kehittämiseen 

Valmistavasta perusopetukseen siirtyvän oppilaan tukeminen (VOITTO)  -tutkimushankkeessa (Jyväskylän ja Tampereen yliopistot, rahoitus opetus- ja kulttuuriministeriö) tarkasteltiin yläkoulun valmistavan opetuksen järjestämistapoja, oppilaiden opetuskielen taidon kehittymistä ja kouluyhteisöön integroitumista monimenetelmäisesti. Lisäksi selvitettiin toimivia pedagogisia käytäntöjä sekä koulujen toimintakulttuurin ja johdon roolia valmistavan opetuksen tukemisessa. Esittelemme seuraavaksi muutamia tutkimuksessa esiinnousseita näkökulmia valmistavaa opetusta tarjoavien koulujen moninaisuustietoisen toimintakulttuurin kehittämiseen. Huomiot pohjaavat valmistavan opetuksen opettajien ja koulun johdon haastatteluihin sekä koulun toimintakulttuurin havainnointiin. 

VOITTO-tutkimuksessa koulun toimintakulttuuria ohjasi johdon rooli suunnan näyttäjänä. Rehtoreiden välillä näkyi eroja siinä, kuinka paljon yhteisiä käytäntöjä rakennettiin keskustellen ja kuinka paljon päätöksenteko nojasi johtajavetoisuuteen. Johtamista pidettiin kuitenkin keskeisenä erityisesti vastuiden jakamisessa, tiedonkulun varmistamisessa sekä linjausten luomisessa ja ylläpitämisessä. Tutkimus totesi, että yksittäiset toimintamallit juurtuvat kestävästi vain silloin, kun koulun johto ohjaa niihin riittävästi resursseja ja koko yhteisö sitoutuu niiden toteuttamiseen. 

VOITTO-tutkimuksen mukaan valmistavan opetuksen paikka koulussa rakentuu sekä toimintakulttuurin arvoista, hallinnollisista ja pedagogisista ratkaisuista että siitä, miten se sosiaalisesti ja symbolisesti liitetään koulun yhteisiin rakenteisiin ja merkityksiin. Opettajien ja rehtoreiden haastattelujen sekä havainnointiaineiston analyysi osoittaa, että valmistavan opetuksen ja valmistavan opetuksen oppilaiden asema koulussa näyttää olevan ainakin osin epäselvä. Haastateltujen opettajien mukaan valmistava opetus jäi usein irralliseksi koulun arjesta, mikä näkyi esimerkiksi siinä, ettei ryhmää aina kutsuttu mukaan koko koulun yhteisiin retkiin tai tapahtumiin. Näkyvin osoitus valmistavan opetuksen asemasta oli opetustilojen fyysinen sijainti usein sivussa muusta koulusta, mikä haastateltujen opettajien mukaan kytkeytyi vahvasti käsityksiin koulun arvoista ja asenteista, vaikka ratkaisua saatettiin johdon taholta perustella käytännön syillä. Tällaisten käytäntöjen myötä vahvistuu implisiittinen viesti siitä, että valmistavan opetuksen oppilaat eivät kuulu “varsinaiseen” kouluun, vaan ovat erillinen, väliaikainen tai toissijainen ryhmä. Oli syy mikä tahansa, tällaiset ratkaisut uusintavat koulun valtasuhteita, arvoja ja normatiivisia käsityksiä oppilaiden kelpoisuudesta ja kuulumisesta. Samalla ne heijastavat koulun kulttuuria, jossa moninaisuutta ei vielä nähdä kantavana periaatteena, vaan erityisjärjestelyjä vaativana poikkeuksena. Tällaisessa toimintakulttuurissa moninaisuus nähdään juhlapuheiden kohottajana, ulkoapäin tulevana lisäyksenä ja ikään kuin kiinnittyneenä valmistavan luokan oppilaisiin – ei koulun kaikkia rakenteita ja suhteita muovaavana lähtökohtana. 

Valmistavaa opetusta tukevassa ja moninaisuustietoisessa toimintakulttuurissa koko koulun henkilökunta kokee jakavansa vastuun kaikista oppilaista. Se edellyttää aktiivista osallistumista yhdenvertaisuustyöhön, oppilaiden arkeen ja oppimiseen, yhteistyötä, tiedon jakamista ja yhdessä suunniteltuja käytäntöjä.  

VOITTO-hanke toteaa suosituksissaan, että valmistavan opetuksen oppilaiden oikeuksista ja kaikkien opettajien vastuista on oltava selkeät linjaukset. On huolehdittava siitä, että valmistavan opetuksen oppilaat ovat yhdenvertaisia jäseniä kouluyhteisössä. Yhdenvertaisuutta vahvistavat myös valmistavan opetuksen tilajärjestelyt, joiden on mahdollistettava päivittäinen vuorovaikutus koko kouluyhteisön kanssa. Lisäksi VOITTO-hanke korostaa, että valmistavan opetuksen opettajien ammatillisen kehittymisen tukemisessa keskeistä on kielellisen ja kulttuurisen moninaisuuden pedagogiikan vahvistaminen. Olennaista on myös yhteisopettajuuden, vertaistuen ja rakenteellisen tuen mahdollistaminen, sillä ne luovat edellytyksiä pitkäjänteiselle osaamisen kehittämiselle. Moninaisuustietoisen toimintakulttuurin kehittämisen ytimessä on halu arvostaa erilaisia taustoja ja identiteettejä sekä rakentaa yhteisö, jossa jokaisella on paikka ja mahdollisuus osallistua. 

Maria Petäjäniemi (KT) toimii tutkijatohtorina Tampereen yliopistossa kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Kirjoittaja oli yksi VOITTO-hankkeen tutkijoista. 

Riikka Jaatinen (KM) toimii EDUCA-Doc –tohtorikoulupilotin väitöskirjatutkijana Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Kirjoittaja oli yksi VOITTO-hankkeen tutkijoista. 

Iida Kallio (KM) toimii väitöskirjatutkijana Tampereen yliopistossa kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Kirjoittaja oli yksi VOITTO-hankkeen tutkijoista. 

Mervi Kaukko (KT) toimii monikulttuurisuuskasvatuksen professorina Tampereen yliopistossa kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Kirjoittaja oli toinen VOITTO-hankkeen johtajista. 

Lähteet 

Alisaari, J., Kaukko, M., & Heikkola, L. M. (2022). Riitänkö minä? Osaanko auttaa? Opettajien huolia maahanmuuttotaustaisten oppilaiden opetuksessa. Kasvatus, 53(3), 229–244. 

Atabong, A. A. (2021). Kohti rasisminvastaista pedagogiikkaa. Teoksessa Rasismi, valta ja vastarinta: Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa, 205–220. Gaudeamus. 

Castillo, K., Ylitapio-Mäntylä, O., Mikkonen, J., & Kuorilehto, M. (2021). Tilaa toisen kohtaamiselle vai tilaa toiseuttaa? Katsomuskasvatuksen merkityskerrokset varhaiskasvatussuunnitelmissa. Journal of Early Childhood Education Research, 10(3), 93–120. 

Crenshaw, K. W. (2013). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Teoksessa The public nature of private violence, 93–118. Routledge. 

Dervin, F. (2017). ‘‘I find it odd that people have to highlight other people’s differences – even when there are none’’: Experiential learning and interculturality in teacher education. International Review of Education 63(1), 87–102. https://doi.org/10.1007/s11159-017-9620-y 

Elonheimo, A. M., Miettinen, S., Ojala, H., & Saresma, T. (2022). Intersektionaalinen feministinen pedagogiikka. Vastapaino. 

Gorski, P. (2016). Rethinking the Role of "Culture" in Educational Equity: From Cultural Competence to Equity Literacy. Multicultural perspectives 18(4), 221–226. https://doi.org/10.1080/15210960.2016.1228344 

Jaatinen, R., Rissanen, I. & Kuusisto, E. (2023). Kulttuuria koskevat arkiteoriat osana kulttuurienvälisiä valmiuksia. Aikuiskasvatus 43(4), 243–256. https://doi.org/10.33336/aik.127921 

Jantunen, A., Sormunen, K., Loukomies, A., Kallioniemi, A. & Ahtiainen, R. (2025). Navigating the landscape of diversity leadership: Experiences of Finnish comprehensive school principals in the Helsinki area. Frontiers in Education 9, 1405481. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1405481 

Kalalahti, M., Silvennoinen, H. & Varjo, J. (2023). (toim.) Koulutus ja yhteiskuntaluokka. Tampere University Press: Kasvatussosiologian vuosikirja. 

Kaukko, M., Petäjäniemi, M., Harju-Autti, R., Haswell, N., Alisaari, J., Heikkola, L. M., & Mustonen, S. (2023). Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä: Pakolaisaiheiden käsittely suomalaisissa kouluissa. Kasvatus & Aika, 17(4), 45–63. 

Khalifa, M. A., Gooden, M. A. & Davis, J. E. (2016). Culturally Responsive School Leadership: A Synthesis of the Literature. Review of educational research 86(4) (2016): 1272–1311. https://doi.org/10.3102/0034654316630383 

Kurki, T. (2019). Immigrant-ness as (mis) fortune?: Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja: Helsingin yliopisto. 

Ladson-Billings, G. (2006). It’s Not the Culture of Poverty, It’s the Poverty of Culture: The Problem with Teacher Education. Anthropology and Education Quarterly 37(2), 104–109. https://doi.org/10.1525/aeq.2006.37.2.104 

Lanas, M. (2019). Välittävä toimintakulttuuri – hyvinvoiva kasvuyhteisö. Luento. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/valittava-toimintakulttuuri-hyvinvoiva-kasvuyhteiso_diaesitys_5.2.2019.pdf (Viitattu: 21.8.2025).  

Lanas, M., Petäjäniemi, M., Väisänen, A-M., Alamikkelä, K., Kauhanen, I. (tulossa). What makes bullying complicated – Teachers’ perceptions of bullying-related issues in school. 

Manninen, E., Hökkä, P., Tarnanen, M., & Vähäsantanen, K. (2022). Staff Members’ Professional Agency within the Staff Community and the Education Policies: Supporting Integration in Multicultural and Multilingual School Communities. Education Sciences 12(12), 900. https://doi.org/10.3390/educsci12120900 

Nieto, S. (2009). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century (2nd ed.). Routledge. 

OPH 2014 = Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelmanperusteet. 

Petäjäniemi, M., Kaukko, M. & Haswell, N. (2024). ’Inequitable discourses on refugee students resisted and maintained by educators – the perspective of de-contextualisation’, Pedagogy, Culture & Society, s. 1–18. https://doi.org/10.1080/14681366.2024.2372586  

Puutio, E. (2024). "Sais rakastaa ketä haluaa ja olla millanen on": alakouluikäisten suhdekulttuurit tyttöyksien rajapinnoilla sekä niiden moninaisuuden mahdollistuminen. Väitöskirja: Oulun yliopisto. 

Rautiainen, P., & Ahonen, K. (2025). ” Jo varhain on valittava polku työelämään tai eläkkeelle”: Vaikeasti aisti- tai liikuntavammaisten ihmisten koulutuspolut. Nuorisotutkimus, 43(2), 20–39. 

Semião, D., Mogarro, M. J., Pinto, F. B., Martins, M. J. D., Santos, N., Sousa, O., Marchão, A., Freire, I. P., Lord, L., & Tinoca, L. (2023). Teachers’ Perspectives on Students’ Cultural Diversity: A Systematic Literature Review. Education Sciences 13, 1215. https://doi.org/10.3390/educsci13121215 

Shestunova, T. (2019). Multilingualism in the Finnish preparatory classroom – does it exist? In M. Kok, H. Massinen, I. Moshnikov, E. Penttilä, S. Tavi & L. Tuomainen (Eds.) Pidetään kielet elävinä – Keeping Languages Alive – Piemmö kielet elävinny. AFinLAn vuosikirja 2019 Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 77, 60–76. https://doi.org/10.30661/afinlavk.78157 

Tarnanen, M., Kalalahti, M. & Palonen, T. (2023). Pedagoginen yhteistyö kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisessa kouluyhteisössä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-bulletin 33(4), 91–107. 

Vigren, H., Alisaari, J., Heikkola, L. M., Acquah, E. O. & Commins, N. L. (2022). Teaching immigrant students: Finnish teachers’ understandings and attitudes. Teaching and Teacher Education 114. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103689 

Väisänen, A. M., & Lanas, M. (2021). Dekontekstualisaatio kiusaamiskirjallisuudessa. Kasvatus, 52(4), 438–449.