Kaksikielinen opetus ja ensikielen taito – väitöskirjatutkimus suomalaisesta peruskoulusta

Julkaistu: 16. syyskuuta 2026 | Kirjoittanut: Peter Launonen

Kaksikielinen opetus monikielisyyden edistäjänä

Monikielisyydellä on merkittävä asema ei vain ns. monikielisissä maissa, kuten Sveitsissä ja Luxemburgissa, vaan myös laajemmin Euroopassa. Euroopan unionissa (EU) monikielisyydellä on tärkeä rooli väestön identiteetissä (Euroopan komissio, 1995) ja työtaidoissa (Euroopan unionin neuvosto, 2018). Institutionaalisella tasolla EU:ssa on 24 virallista kieltä, joihin kuuluvat myös suomi ja ruotsi (Euroopan unioni, n.d.). EU kannattaa monikielisyyttä myös kasvatuksessa, jonka tavoitteisiin kuuluu muun muassa oman äidinkielen lisäksi kahden kielen osaaminen peruskoulun päättyessä (Euroopan parlamentti ja Euroopan unionin neuvosto, 1998). Yksi monikielisyyttä tukeva opetusmenetelmä on kaksikielinen opetus.

Kaksikielinen opetus (engl. Content and Language Integrated Learning, CLIL) on opetusmenetelmä, jossa opetetaan tavallisia kouluaineita osittain tai kokonaan vieraalla kielellä (L2) (Coyle ym., 2010). Menetelmä auttaa oppilaita kehittämään L2-taitoja samalla, kun he oppivat muiden oppiaineiden sisältöä. Tätä opetusmuotoa on käytetty menestyksekkäästi esimerkiksi suomalaisessa peruskoulussa, jossa yleisin opetuksessa käytetty L2 on englanti. Suomessa on olemassa suppeampi kaksikielinen opetus, jossa kohdekielen käytön määrä opetuksessa on alle 25 %, ja laajamittainen kaksikielinen opetus, jossa kohdekielen käytön määrä opetuksessa on ainakin 25 % (Opetushallitus, n.d.). Tämä artikkeli keskittyy laajamittaiseen kaksikieliseen opetukseen, koska siinä käytetään vähemmän ensikieltä (L1) opetuksessa kuin suppeammassa kaksikielisessä opetuksessa.

Koska kaksikielinen opetus luonnollisesti vähentää L1:n käyttöä oppitunneilla, on tärkeää tarkastella kaksikielisen opetuksen ja L1-taidon välistä suhdetta. Tähän saakka tätä ilmiötä on tutkittu melko niukasti (Cenoz ym., 2014; San Isidro & Lasagabaster, 2018), ja tulokset eivät ole johtaneet yksiselitteiseen kuvaan kaksikielisen opetuksen ja L1:n suhteesta (vrt. Lim Falk, 2019; Ohlsson, 2021). Väitöskirjani tavoitteena oli osittain täyttää tutkimusaukko tutkimalla suomalaisten kaksikieliseen opetukseen osallistuvien oppilaiden L1-taitoja. Tutkimuksessa analysoitiin L1-taitojen eroja kaksikieliseen opetukseen ja perinteiseen opetukseen osallistuvien oppilaiden välillä. Ensikielen taitoa kartoitettiin eri menetelmillä, kuten sanasujuvuustehtävillä, kuvannimeämistehtävillä sekä tekstin kirjoittamisella ja puheen tuottamisella.

Kuvio 1. Kielten käyttö laajamittaisessa kaksikielisessä opetuksessa ja perinteisessä opetuksessa.

Ensikielen taito kehittyy kaksikielisessä opetuksessa vahvaksi

Artikkeliväitöskirjan osatutkimuksissa tarkasteltiin laajamittaisen kaksikielisen opetuksen ja ensikielen taitojen välistä suhdetta suomalaisessa koulukontekstissa. Ensimmäinen artikkeli toimi pilottitutkimuksena, jossa tarkasteltiin erilaisten tutkimusmenetelmien sopivuutta tämän ilmiön analysointiin. Pilottitutkimuksen perusteella valittiin lopulliset menetelmät ja määriteltiin niiden ominaisuudet. Toisessa artikkelissa tutkittiin oppilaiden kykyä suoriutua sanasujuvuus- ja kuvannimeämistehtävissä ensikielellä. Kolmas artikkeli keskittyi oppilaiden kielitaitoon suullisissa ja kirjoitetuissa elisitaatiotehtävissä. Elisitaatiotehtävillä tarkoitetaan tehtäviä, joiden avulla osallistujat pyritään saamaan tuottamaan (engl. elicit) kieltä.

Tutkimuksessa todettiin, että suomalaisessa laajamittaisessa kaksikielisessä opetuksessa opiskelevien oppilaiden L1-taito ei poikennut merkittävästi perinteiseen opetukseen osallistuvien kielitaidosta. Tämä heijastaa muita tutkimuksia (esim. Ohlsson, 2021; Pérez Cañado, 2018; San Isidro & Lasagabaster, 2018), joissa kaksikielisen opetuksen oppilaat eivät olleet L1:n osalta heikommassa asemassa kuin perinteiseen opetukseen osallistuvat oppilaat. On huomioitava myös se, että suomalaisessa laajamittaisessa kaksikielisessä opetuksessa käytetään kohdekieltä vähintään 25 % ajasta. Tämä poikkeaa merkittävästi CLIL-opetuksesta esimerkiksi Ruotsissa, jossa englannin kielen käyttö on joissain toteutuksissa lähes totaalista ja oppilaiden L1-taidoissa on havaittu heikkouksia verrattuna perinteiseen opetukseen osallistuvien L1-taitoihin (Holmberg, 2019; Lim Falk, 2019).

Vaikka ensikielen taidon ja CLIL-opetuksen suhdetta on tarkkailtu toistuvasti Espanjassa (esim. Barrios, 2021; Merino & Lasagabaster, 2015; Pérez Cañado, 2018; San Isidro & Lasagabaster, 2018), Suomessa ja Ruotsissa toteutetut englanninkieliset CLIL-opetukset ovat mahdollisesti paremmin verrattavissa, koska englannin kielen käyttö lingua franca -kielenä on normaalia arkea molemmissa maissa (Peterson & Beers Fägersten, 2023). Englannin kielellä on tärkeä asema kansainvälisenä kielenä esimerkiksi yritysmaailmassa ja korkeakouluissa. Tämän lisäksi Pohjoismaissa asuvilla ihmisillä on hyvät mahdollisuudet altistua englannin kielelle koulujärjestelmän ulkopuolella (engl. extramural exposure) esimerkiksi television, internetin ja sosiaalisen median kautta (Sundqvist, 2024). Yksi merkittävä tekijä on Suomessa ja Ruotsissa oleva käytäntö, jonka mukaan televisio-ohjelmiin ja elokuviin lisätään tekstitys paikallisella kielellä dubbauksen sijaan (Schurz & Sundqvist, 2022). Tämä käytäntö mahdollistaa altistumisen englannin kielelle merkittävästi enemmän kuin dubbaus, jota käytetään edelleen esimerkiksi Espanjassa (Matamala ym., 2017). Espanja on myös ollut hitaampi omaksumaan englannin kielen käyttöä lingua franca -kielenä (Tabuenca-Cuevas, 2016). Se, että englannin kieli on suomalaisten ja ruotsalaisten arjessa enemmän läsnä kuin espanjalaisten arjessa, ei sinänsä ole ongelma, mutta se loogisesti tarkoittaa, että Suomessa tai Ruotsissa kasvavat nuoret käytännössä kuulevat ja käyttävät vähemmän ensikieltä kuin Espanjassa kasvavat.

Väitöskirjani tulokset ovat linjassa aiempien Ruotsissa toteutettujen CLIL-tutkimusten tulosten kanssa, joissa laajamittaiseen (mutta ei totaaliseen) CLIL-toteutukseen osallistuvien oppilaiden ensikielen taidot eivät olleet heikommassa asemassa verrattuna perinteiseen opetukseen osallistuvien oppilaiden taitoihin (Holmberg, 2019; Lim Falk, 2019). Syy siihen, miksi ns. totaaliseen CLIL-toteutukseen osallistuvien ensikielen taidot olivat heikommassa asemassa ko. ruotsalaisissa tutkimuksissa (Holmberg, 2019; Lim Falk, 2019) liittynee kokonaisuuteen, jota muovaavat totaalisen CLIL-toteutuksen vähäinen ensikielen käyttö, englannin kielen asema lingua franca -kielenä ja altistuminen englannin kielelle koulujärjestelmän ulkopuolella. Nämä seikat vahvistavat englannin kielen oppimista ja käyttöä yksilön tasolla, kun taas ensikielen käyttö sekä koulujärjestelmän sisällä että ulkopuolella on suhteessa vähäisempää. Sama tulkinta ei päde yhtä hyvin Espanjassa toteutettuun laajamittaiseen CLIL-opetukseen, koska siellä englannin kielelle altistuminen ja sen käyttö voivat poiketa merkittävästi Pohjoismaista, kuten yllä mainittiin. Tämän takia kontekstilla on keskeinen asema CLIL-opetuksen ja L1-taitojen välisen suhteen tarkastelussa.

Tutkimuksessani tarkastelin kontekstin lisäksi yksittäisten oppilaiden taustaan liittyviä seikkoja. Aiemmat kaksikielisen opetuksen ja ensikielen välistä suhdetta käsittelevät tutkimukset ovat korostaneet sosioekonomisen aseman (SES) tärkeyttä taustamuuttujana (Lorenzo ym., 2021; Pérez-Cañado, 2018; Rascón Moreno & Bretones Callejas, 2018). Väitöskirjassani havaittiin, että tavalliseen opetukseen osallistuvien oppilaiden ensikielen taidot olivat yhteydessä heidän SES-taustaansa. Toisaalta CLIL-ryhmässä ei havaittu suhdetta SES:n ja ensikielen taitojen välillä. Tämä havainto ja aiempien tutkimusten tulokset (Lorenzo ym., 2021; Rascón Moreno & Bretones Callejas, 2018) osoittavat, että CLIL saattaa tukea tasa-arvoisuutta lieventämällä SES:n vaikutusta L1-taitojen kehitykseen. Tämä niin sanottu tasoittava vaikutus (engl. levelling effect) mahdollisesti johtuu CLIL-opettajien pedagogisista taidoista ja käytännöistä (Halbach & Iwaniec, 2020; Iwaniec & Halbach, 2021).

Opettajat tekevät jo paljon oikein, mutta kaksikielisen opetuksen tasaavaa vaikutusta tulee vielä tutkia

Tutkimuksestani voidaan vetää useita johtopäätöksiä ja käytännön sovelluksia eri sidosryhmille, kuten opettajille, koulujen johdolle ja hallinnolle sekä tutkijoille. CLIL-opettajien kannalta tutkimus lisää ymmärrystä CLIL-opetuksen vaikutuksesta ensikielen taitoihin. Vaikka CLIL-opetukseen osallistuvien L1-taidot eivät olleet heikommassa asemassa, aiempien tutkimusten valossa kohdekielen käytön määrä opetuksessa nousi esille varteenotettavana tekijänä. Näin ollen Suomessa toteutetussa CLIL-opetuksessa on syytä jatkaa paikallisen kielen käyttöä oppitunneilla kohdekielen rinnalla. Vaikka jokainen opettaja, koulu ja konteksti on ainutlaatuinen, luultavasti lähes kaikki suomenkieliset CLIL-opettajat hyödyntävät ensikieltä opettaessaan omaa ainettaan kohdekielellä. Ensikielen käyttö voi esimerkiksi mahdollistaa sanaston oppimisen tai helpottaa kurinpitoa. Ensikieltä voi myös hyödyntää kognitiivisten diskurssifunktioiden (ks. kuvio 2) yhteydessä, joiden avulla rakennetaan tietoa CLIL-opetuksessa (Dalton-Puffer, 2016). Koska tutkimukseni tuloksissa ei havaittu puutteita CLIL-oppilaiden L1-taidoissa, opettajia kehotetaan jatkamaan hyvää käytäntöä ja muistamaan, että vain kohdekielen käyttö ei välttämättä ole paras ratkaisu suomalaisessa CLIL-opetuksessa. Lisäksi on huomioitava jokaisen oppilaan kielitausta, jotta he saavat tarvittavaa tukea myös ensikielen kehittymistä varten (esim. paluumuuttajat).

Kuvio 2. Kognitiiviset diskurssifunktiot.

Koulujen johdolla ja hallinnolla on merkittävä rooli CLIL-opetuksessa, koska heidän on käsiteltävä hakemuksia, keskusteltava vanhempien tai huoltajien kanssa ja lopulta hyväksyttävä oppilaita CLIL-opetukseen. Tässä prosessissa on luonnollisesti huomioitava oppilaiden tausta, aiempi kokemus, mahdolliset vahvuudet tai heikkoudet sekä perheen (lapsen ja vanhempien tai huoltajien) asettamat tavoitteet. Tutkimuksessani korostui oppilaiden kielitaustan moninaisuuden merkitys L1-taitojen kehittämisessä. Ensimmäisessä artikkelissa yksi oppilaista oli asunut englanninkielisessä maassa neljä ja puoli vuotta, joten hänen ensikielen taitonsa eivät olleet yhtä vahvat kuin muiden tutkimukseen osallistuvien L1-taidot. Hänen SES-taustansa oli myös alhaisempi, mikä saattoi vaikuttaa tuloksiin. CLIL-opetukseen osallistumisen yhteydessä kannattaa harkita, miten valinta mahdollisesti vaikuttaa tällaisen oppilaan ensikielen taitojen kehittymiseen.

Toisessa ja kolmannessa artikkelissa todettiin, että CLIL-opetus mahdollisesti lieventää SES:n vaikutusta ensikielen taitoihin. Tämä tarkoittaa, että tavallisessa opetuksessa lähtökohdiltaan korkeammassa sosioekonomisessa asemassa olevat oppilaat oppivat ensikieltä paremmin kuin heikommassa asemassa olevat oppilaat. Tiivistetysti voidaan todeta, että CLIL-opetuksen aloittamisen tai jatkamisen yhteydessä on syytä huomioida lapsen kieli- ja sosioekonominen tausta sekä keskustella avoimesti vanhempien ja huoltajien kanssa, jotta oppilaan oppimistulokset vastaisivat myös perheen asettamia tavoitteita.

Tutkijan näkökulmasta CLIL-opetuksen ja L1:n suhteen selvittämiseksi vaaditaan lisää tutkimusta, jotta tulisi selkeämpi kuva siitä, miten SES:n vaikutus kielitaitoihin eroaa kaksikielisen ja tavallisen opetuksen oppilaiden välillä. Tätä ilmiötä voisi tutkia määrällisin menetelmin käyttäen erilaisia elisitaatiotehtäviä, jotta suhteesta saataisiin monenlaista dataa. Toisaalta suhteen ymmärtämisen kannalta olisi hyödyllistä päästä tarkkailemaan opettajan ja oppilaiden vuorovaikutusta opetuksen aikana. Tällaisen laadullisen aineiston perusteella voisi pyrkiä ymmärtämään, millä tavalla kielten käyttö CLIL-opetuksessa mahdollisesti edistää L1-taitojen kehittymistä SES-tasosta huolimatta. Lisäksi voisi tutkia CLIL- ja tavallisen opetuksen mahdollisia pedagogisia eroja (kohdekielen käyttöä lukuun ottamatta), jotta saataisiin tietoa siitä, miten eri pedagogiset lähestymistavat voivat vähentää SES-taustan aiheuttamia eroja oppimistuloksissa.

Peter Launonen (FT) on englannin kielen yliopisto-opettaja Tampereen yliopiston kielikeskuksessa.

Lähteet

Barrios, E. (2021). CLIL and L1 Competence Development. In: Pérez Cañado, M.L. (eds) Content and Language Integrated Learning in Monolingual Settings. Multilingual Education, vol 38. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-68329-0_6 

Cenoz, J., Genesee, F., & Gorter, D. (2014) Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward, Applied Linguistics, 35(3), 243–262, https://doi.org/10.1093/applin/amt011

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press.

Dalton-Puffer, C. (2016). Cognitive discourse functions: Specifying an integrative interdisciplinary construct. In T. Nikula, E. Dafouz, P. Moore, & U. Smit (Eds.), Conceptualising integration in CLIL and multilingual education (pp. 29–54). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783096145-005

Euroopan komissio. (1995). White paper on education and training: Teaching and learning — towards the learning society. Retrieved from https://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf

Euroopan parlamentti & Euroopan unionin neuvosto. (1998). Council resolution of 20 November 1997 on a European year of languages (1998). Retrieved from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:31998Y0103(01)

Euroopan unioni. (n.d.). Languages, multilingualism, language rules. European Union. https://european-union.europa.eu/principles-countries-history/languages_en

Euroopan unionin neuvosto. (2018). Council recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance) (2018/C 189/01). Retrieved from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ:C:2018:189:TOC

Halbach, A., & Iwaniec, J. (2020). Responsible, competent and with a sense of belonging: an explanation for the purported levelling effect of CLIL. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(5), 1609–1623. https://doi.org/10.1080/13670050.2020.1786496

Holmberg, P. (2019). The development of academic vocabulary in Swedish. In L. Sylvén (Ed.), Investigating content and language integrated learning: Insights from Swedish high schools (pp. 173-186). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788922425-016

Iwaniec, J., & Halbach, A. (2021). Teachers’ views on their methodology and their profiles: in search of the possible reasons for the levelling effect of CLIL. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 45(4), 1112–1126. https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1946548

Lim Falk, M. (2019). The development of linguistic correctness in CLIL and non-CLIL students’ writing in the L1 at upper secondary school. In L. Sylvén (Ed.), Investigating Content and Language Integrated Learning: Insights from Swedish High Schools (pp. 187–215). Blue Ridge Summit, PA: Multilingual Matters.

Lorenzo, F., Granados, A., & Rico, N. (2021). Equity in bilingual education: Socioeconomic status and content and language integrated learning in monolingual southern Europe. Applied Linguistics, 42(3), 393–413. https://doi.org/10.1093/applin/amaa037

Matamala, A., Perego, E., & Bottiroli, S. (2017). Dubbing versus subtitling yet again? An empirical study on user comprehension and preferences in Spain. Babel (Frankfurt), 63(3), 423–441. https://doi.org/10.1075/babel.63.3.07mat 

Merino, J. A. & Lasagabaster. D. (2015). CLIL as a way to multilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 21(1), 79–92. https://doi.org/10.1080/13670050.2015.1128386 

Ohlsson, E. (2021). Perspectives on written L1 in Swedish CLIL education. Apples - Journal of Applied Language Studies, 15(2), 19-41. https://doi.org/10.47862/apples.98178

Opetushallitus. (n.d.). Kaksikielinen opetus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/kaksikielinen-opetus

Pérez Cañado, M. (2018). The effects of CLIL on L1 and content learning: Updated empirical evidence from monolingual contexts. Learning and Instruction, 57, 18-33. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.12.002 

Peterson, E., & Beers Fägersten, K. (Eds.). (2023). English in the Nordic countries: Connections, tensions, and everyday realities. Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.4324/9781003272687  

Rascón Moreno, D., & Bretones Callejas, C. (2018). Socioeconomic Status and its Impact on Language and Content Attainment in CLIL Contexts. Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de Las Lenguas Extranjeras, 29, 115–135. https://doi.org/10.30827/Digibug.54025

San Isidro, X., & Lasagabaster, D. (2018). The impact of CLIL on pluriliteracy development and content learning in a rural multilingual setting: A longitudinal study. Language Teaching Research, 23(5), 584–602. https://doi.org/10.1177/1362168817754103

Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957. https://doi.org/10.1093/applin/amac013

Sundqvist, P. (2024). Extramural English as an individual difference variable in L2 research: Methodology matters. Annual Review of Applied Linguistics, 44, 79–91. https://doi.org/10.1017/S0267190524000072

Tabuenca-Cuevas, M. (2016). Language Policies and Language Certificates in Spain-What’s the Real Cost? Educational Studies, 52(5), 438–451. https://doi.org/10.1080/00131946.2016.1214914