Kielikylvyn toimijoiden käsityksiä oppimisen tuesta kielikylvyssä

Julkaistu: 16. syyskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Sannina Sjöberg, Siv Björklund, Sanna Pakarinen ja Camilla Rosvall

Johdanto 

Suomessa oppimisen tukemista kielikylvyssä on tutkittu toistaiseksi melko vähän (ks. esim. Bergström, 2002; Eklund, 2007; Staffans, 2022). Tätä tutkimusaukkoa paikkaa Åbo Akademin tutkimushanke Ammatilliset käytänteet suomalaisessa kielikylvyssä (ProSpectS) – Johtaminen, ohjaus ja oppimisen tuki. Hankkeen tarkoituksena on selvittää, miten oppimisen tukea sekä johtamista ja opettajaopiskelijoiden ohjausta toteutetaan ruotsin ja suomen kielen kielikylvyssä. Hankkeessa tarkastellaan kielikylpytoimijoita kuten päiväkodin johtajia, rehtoreita, erityisopettajia, varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opettajia, luokanopettajia, aineenopettajia ja kielikylpyopettajaopiskelijoita.  

Kansainvälisen tutkimuksen valossa oppimisen tuen tarve ei ole este toisen kielen oppimiselle tai kielikylpyyn osallistumiselle (Kay-Raining Bird ym., 2021; Neugebauer & Howard, 2021). Tästä huolimatta tutkimustulokset osoittavat, että kielikylpyoppilaiden oppimisen tuen tarpeita kartoitetaan esimerkiksi Irlannissa usein ainoastaan heidän ensikielellään, sillä kartoituksessa tarvittavaa materiaalia on harvemmin tarjolla kielikylpykielellä (Nic Aindriú ym., 2021.) Tuen kartoittaminen ainoastaan yhdellä kielellä ei siten aina huomioi kahdella kielellä oppimisen erityispiirteitä. Lisäksi kansallisen kartoitusmateriaalin puuttuminen asettaa eri koulujen kielikylpyoppilaat eriarvoiseen asemaan (Nic Aindriú, 2025.) Olisikin tärkeää, että kielikylpyopettajat ja kielikylvyssä työskentelevät erityisopettajat voisivat käyttää kielikylpyopetukseen soveltuvaa ja oppilaiden kahta kieltä huomioivaa aineistoa oppimisen tuen kartoittamiseen ja arviointiin, jolloin tarvittaviin tukitoimiin osattaisiin ryhtyä ajoissa (MacKay ym., 2023; Nic Aindriú, 2025; Nic Aindriú ym., 2021). 

Tavoite, aineisto ja menetelmä  

Aineistomme koostui ProSpectS-hankkeen osatutkimuksesta, joka keskittyi oppimisen tukemiseen kotimaisten kielten kielikylvyssä varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa. Oppimisen tuen uudistus perusopetuksessa tuli voimaan 1.8.2025, joten tutkimuksessa tarkastellut käytänteet kohdistuivat pääosin sitä edeltäneeseen kolmiportaiseen oppimisen tuen malliin, jossa tuki jaettiin yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Kolmiportainen malli on kuitenkin edelleen käytössä varhaiskasvatuksessa. Tarkastelemme kielikylvyn toimijoiden kokemuksia, miten ja millä kielellä oppimisen tukeminen toteutuu kielikylvyssä. Lisäksi selvitämme, miten oppimisen tuen toivottaisiin toteutuvan. 

Artikkelissa käytetty aineisto koostui 64 verkkokyselyvastauksesta. Vastauksia kerättiin kansallisesti lukuvuonna 2024–2025 sekä syyslukukaudella 2025. Analysoimamme osa-aineisto koostui kahdeksasta valitusta kyselykysymyksestä ja koski muun muassa oppimisen tuen tarvekartoitusta, päätösprosessia ja toteutumista. Osa-aineistossa käsiteltiin myös opettajien käsityksiä oppimisen tuen suurimmista haasteista ja tarjolla olevien tukimateriaalien kielivalikoimasta. Kyselyvastaukset analysoitiin sekä määrällisesti että laadullisesti. Selvitimme, millä kielellä tai kielillä oppimisen tuki toteutettiin ja millä kielellä tai kielillä opettajat toivoivat sen toteutettavan. Lisäksi kartoitimme tuen tarpeen muutoksia: oliko tuen tarve lisääntynyt, vähentynyt vai pysynyt samana. 

Kyselyvastauksissa kohderyhmämme kaikki toimijat olivat edustettuina. Kyselyyn vastanneista suurin vastaajaryhmä oli kielikylvyn luokanopettajat (23 %) ja toiseksi suurin aineenopettajat (19 %). Rehtorit muodostivat 14 % kaikista vastaajista, kun taas erityisopettajat, varhaiskasvatuksen opettajat ja päiväkodin johtajat muodostivat kaikki erikseen 12,5 % vastaajista. Esiopetuksen opettajia oli vain pieni osa vastaajista (6,5 %). Suurin osa vastaajista työskenteli Uudellamaalla (61 %) ja toiseksi suurin osa Pohjanmaalla (31 %).  

Johtajien käsityksiä oppimisen tuen päätösprosessista 

Kyselyyn vastanneista kielikylpy-yksiköiden johtajista (n = 18) lähes kaikki olivat sitä mieltä, että päätösprosessi tehostetusta tai erityisestä tuesta on samanlainen kaikille oppijoille. Lisäksi johtajat mainitsivat, että oppimisen tuen tarpeen selvittämiseen osallistuvat kaikissa tilanteissa koulun moniammatillinen henkilöstö ja huoltajat. Kukaan vastaajista ei ilmoittanut päätösprosessin eroavan kielikylvyn ja yleisopetuksen välillä, mutta kaksi vastaajaa ei kuitenkaan osannut ottaa asiaan kantaa.    

Kielikylpyopettajien käsityksiä oppimisen tuen tarpeesta ja toteutuksesta kielikylvyssä 

Kyselyyn vastanneista varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opettajista sekä luokan- ja aineenopettajista (n = 38) lähes puolet kertoi, että heidän ryhmässään tai luokassaan tukea tarvitsevat oppijat saavat tehostettua ja erityistä tukea sekä kielikylpykielellään että äidinkielellään. Lähes kolmasosa raportoi, että oppijat saavat tukea vain kielikylpykielellään ja lähes viidesosa kuvaa, että oppijat saavat tukea vain ensikielellään. Saman vastaajaryhmän opettajista kaksi kolmasosaa toivoisi tehostetun ja erityisen tuen toteutuvan enemmän molemmilla kielillä. Kuitenkin lähes kolmannes oli sitä mieltä, että tukea tulisi antaa vain kielikylpykielellä.  

Kyselyyn vastanneet varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opettajat sekä luokan- ja aineenopettajat ajattelivat, että tehostetun ja erityisen tuen tarve kielikylvyssä on joko pienempi tai yhtä suuri kuin yleisopetuksessa. Vastauksissa oli alueellista vaihtelua: Pohjanmaalla työskentelevät opettajat olivat taipuvaisempia kokemaan, että tuen tarve on yhtä suuri kielikylvyssä kuin yleisopetuksessa, kun taas Uudellamaalla työskentelevät opettajat olivat sitä mieltä, että tuen tarve on pienempi kielikylvyssä kuin yleisopetuksessa. Tämä herättää pohtimaan, kertovatko eroavat käsitykset eri alueiden kielikylvyn tukikäytänteistä ja tuen saatavuudesta. 

Selkeä enemmistö varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opettajista sekä luokan- ja aineenopettajista koki saavansa tukea kollegoilta tehostetun ja erityisen tuen päätösprosessissa. Lisäksi selkeä enemmistö opettajista koki saavansa tukea kielikylvyn erityisopettajalta.  

Kielikylvyn erityisopettajien käsityksiä oppimisen tuen tarpeesta ja toteutuksesta kielikylvyssä 

Kyselyyn vastanneista kahdeksasta erityisopettajasta viisi opettaa kielikylpykielellä. Vain kaksi kahdeksasta erityisopettajasta ilmoitti opettavansa sekä suomeksi että ruotsiksi ja vain yksi ilmoitti opettavansa yksikön tai koulun opetuskielellä.  

Kyselyyn vastanneista erityisopettajista neljä koki, että tehostetun tuen tarve kielikylvyssä on suurempi kuin aikaisempina lukuvuosina, kun taas kolme oli sitä mieltä, että tehostetun tuen tarve on suurin piirtein yhtä suuri kuin aikaisempina lukuvuosina. Kukaan kyselyyn vastanneista erityisopettajista ei arvioinut tehostetun tuen tarpeen vähentyneen. Erityisen tuen kohdalla kolme erityisopettajaa koki tuen tarpeen olevan suurin piirtein yhtä suuri kuin aiemmin, kaksi koki sen lisääntyneen ja toiset kaksi taas vähentyneen. Vaikka vastaajaryhmä oli suhteellisen pieni, vaikuttaisi siltä, että erityisopettajien mukaan tehostetun tuen tarve kielikylvyssä on joko lisääntynyt tai pysynyt samalla tasolla aikaisempiin lukuvuosiin nähden, kun taas erityisen tuen tarve on säilynyt suurin piirtein ennallaan.   

Kukaan kyselyyn vastanneista kahdeksasta erityisopettajasta ei kokenut tarjolla olevien kielellisten tukimateriaalien sopivan kielikylpyyn hyvin. Heistä viisi oli kuitenkin sitä mieltä, että tukimateriaalit sopivat kielikylpyyn osittain. Kaksi erityisopettajista koki tukimateriaalien sopivan kielikylpyyn huonosti. Tämä osoittaa, että tarjolla olevat kielelliset tukimateriaalit eivät sellaisinaan sovi kielikylpyyn, vaan vaativat lähes aina mukauttamista. Tämä puolestaan edellyttää erityisopettajalta ylimääräistä työpanosta ja ajankäyttöä. Edelliset tulokset viittaavat siihen, että opettajat toivoisivat tehostetun ja erityisen tuen toteutuvan enemmän molemmilla kielillä. 

Johtopäätökset 

Tutkimuksessamme tarkastelimme kielikylpytoimijoiden käsityksiä ja toiveita oppimisen tuesta kielikylvyssä. Toteutusta koskevat kysymykset keskittyivät tehostettuun ja erityiseen tukeen, joka on edelleen käytössä varhaiskasvatuksessa, mutta poistunut perusopetuksesta syksyllä 2025. Näiden osalta tuloksemme osoittivat, että päätösprosessi ei eronnut kielikylvyssä ja yleisopetuksessa. Tehostetun ja erityisen tuen kielellinen toteutus tapahtui joko kielikylpykielellä tai sekä kielikylpykielellä että ensikielellä, mikä ei aina vastannut opettajien toiveita. Lisäksi erityisopettajat arvioivat, että kielelliset tukiaineistot soveltuvat kielikylpyyn vain osittain.  

Tuloksemme mukailevat kansainvälisiä tuloksia, joissa todetaan, että oppimisen tuen tarvetta esiintyy jonkin verran vähemmän kielikylvyssä kuin yleisopetuksessa (Kay-Raining Bird ym., 2021; Neugebauer & Howard, 2021). On kuitenkin huomioitava, että otokset sekä omassa tutkimuksessamme että useissa kansainvälisissä kielikylpytutkimuksissa ovat usein kohtalaisen pieniä. Syksyllä 2025 perusopetuksessa käyttöön otetussa tukijärjestelmässä tehostettu ja erityinen tuki on korvattu oppilaskohtaisella tuella. Jatkossa tulisikin tutkia, miten oppilaskohtaisen tuen päätösprosessi ja toteuttaminen tapahtuvat sekä kielikylvyssä että yleisopetuksessa. Kielikylvyn osalta tulisi myös tarkastella, miten ja millaisin perustein kielikylpyopettajat tekevät arvionsa oppilaskohtaisen tuen tarpeesta. 

Tuloksemme oppimisen tuen kartoittamisen ja arvioinnin aineistosta ovat myös kansainvälisen tutkimuksen mukaisia: oppimisen tuen kartoittamisen ja arvioinnin aineisto on useimmiten oppijan ensikielellä (MacKay ym., 2023; Nic Aindriú, 2025; Nic Aindriú ym., 2021). Samanaikaisen kahdella kielellä oppimisen kannalta yksikielinen kartoittaminen ei aina anna täyttä kuvaa oppijan tilanteesta. Siitä syystä kartoittamista ja arviointia on perusteltua tehdä oppijan ensikielellä ja kielikylpykielellä. Tuloksemme osoittavatkin, että Suomessa kielikylpyoppilailla on mahdollisuus saada oppisen tukea myös kielikylpykielellä. Jatkotutkimusta tarvitaan kuitenkin, sillä oppimisen tuen pulmakohtina mainittiin kielikylpyyn sopivien oppimateriaalien ja arviointityökalujen puute. Hankkeemme haastatteluaineisto on ensiaskel näiden pulmakohtien selvittämiseen. 

Tutkimuksestamme selviää, että kielikylpyopettajien ja kielikylvyn erityisopettajien mukaan tehostetun ja erityisen tuen suurimmiksi haasteiksi kielikylvyssä koettiin ajan ja koulunkäyntiavustajien puute sekä vähäiset mahdollisuudet tukea oppijoita yksilöllisesti. Jatkossa tulisi tutkia tarkemmin, miten päiväkotien johtajat, koulujen rehtorit ja kuntien kasvatus- ja opetusviranomaiset voisivat vastata kyseisiin pulmakohtiin. Tulostemme perusteella myös oppimisympäristö, kuten koulurakennus ja sen tilaratkaisut, nähtiin merkittävänä haasteena. Tulee kuitenkin huomioida, että oppimisympäristö voidaan yhtä lailla kokea haasteeksi myös yleisopetuksessa, eli kyse ei ole yksinomaan kielikylpyopetusta koskevasta ongelmasta.  

Yhteenvetona voidaan todeta, että oppimisen tuen toteuttaminen vaihtelee kielikylpy-yksiköittäin. Tässä artikkelissa olemme tarkastelleet käytänteitä varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Syksyllä 2025 toteutettu oppimisen tuen uudistus perusopetuksessa onkin tärkeä jatkotutkimuskohde. Kielikylvyn osalta uudistusta on jo ehditty tarkastella kahdessa maisterintutkielmassa (Sillanpää, 2026; Uusimäki & Vikman, 2026). Artikkelissa esiteltyjä tuloksia voidaan niiden ohella hyödyntää vertailukohtana sille, miten perusopetuksen oppimisen tuen uudistus ja uudet käytänteet toteutuvat kielikylvyssä. Hankkeessa kerätty haastatteluaineisto muiden tulevien tutkielmien lisäksi auttavat lisäämään ymmärrystä, miten oppimisen tuki voitaisiin järjestää parhaalla mahdollisella tavalla kielikylvyssä sekä oppijoiden että opettajien näkökulmasta. 

Sannina Sjöberg on koulutukseltaan filosofian maisteri ja työskentelee tutkimusavustajana Åbo Akademissa. 

Siv Björklund on kielikylvyn ja monikielisyyden professori Åbo Akademissa. 

Sanna Pakarinen työskentelee yliopistonlehtorina Åbo Akademissa. 

Camilla Rosvall työskentelee yliopistonlehtorina Åbo Akademissa. 

Lähteet 

Bergström, M. (2002). Individuell andraspråksinlärning hos språkbadselever med skrivsvårigheter. Vaasan yliopisto. 

Eklund, P. (2007). Poimintoja lukiopetuksen piirteistä kielikylvyssä. Teoksessa S. Björklund, K. Mård-Miettinen, & H. Turpeinen (toim.), Kielikylpykirja–Språkbadsboken (s. 144–150). Vaasan yliopisto. 

Kay-Raining Bird, E., Genesee, F., Sutton, A., Chen, X., Oracheski, J., Pagan, S., Squires, B., Burchell, D., & Sorenson Duncan, T. (2021). Access and outcomes of children with special education needs in Early French Immersion. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 9(2), 193–222. https://doi.org/10.1075/jicb.20012.kay  

MacKay, E., Chen, X, & Deacon, H. (2023). Longitudinal predictors of French word reading difficulties among French Immersion children. Annals of Dyslexia, 73, 73–89. https://doi.org/10.1007/s11881-022-00275-z  

Neugebauer, S. R., & Howard, E. (2021). Exploring conceptions of reading risk and program-specific literacy outcomes for Spanish speakers in dual language and English-medium programs. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 9(2), 252–278. https://doi.org/10.1075/jicb.20020.neu 

Nic Aindriú, S. (2025). Equality of access to minority language assessments and interventions in immersion education. A case study of Irish-medium education. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 13(1), 10–30. https://doi.org/10.1075/jicb.24011.nic 

Nic Aindriú, S., Ó Duibhir, P., & Travers, J. (2021). A Survey of Assessment and Additional Teaching Support in Irish Immersion Education. Languages, 6(2), 62. https://doi.org/10.3390/languages6020062  

Sillanpää, S. (2026). ”Att samarbetet funkar är förutsättningen för allt”: Klasslärares och speciallärares samarbete kring elevers läs- och skrivutveckling i årskurs 4–6 i svenskt språkbad. [Maisterintutkielma, Åbo Akademi]. Doria. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2026050237079 

Staffans, E. (2022). Teacher Perceptions of Language Challenges Among Children in Three Different Language-Medium Settings in Finland. Teoksessa H. Harju-Luukkainen, N. Bahdanovich Hanssen, & C. Sundqvist (toim.), Special Education in the Early Years. Perspectives on Policy and Practice in the Nordic Countries (s. 247–261). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-91297-0

Uusimäki, L, & Vikman, U. (2026). Stöd för lärande och skolgång i grundläggande utbildning: Lärarnas erfarenheter av stödreformen i svenskt språkbad och i finsk reguljär undervisning. [Maisterintutkielma, Åbo Akademi]. Doria. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2026050438203