Oman äidinkielen opettajat osana kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista koulutusjärjestelmää
Julkaistu: 14. toukokuuta 2025 | Kirjoittanut: Maija Yli-Jokipii
Olen toiminut pitkään opettajana. Muistan yhä, kuinka aloin ensimmäistä kertaa pohtia oman äidinkielen osaamiseen liittyviä kysymyksiä: Työssäni suomi toisena kielenä -opettajana tapasin oppilaan, joka oli asunut käytännössä koko ikänsä Suomessa ja kävi koulua suomeksi jo seitsemättä vuotta. Kerran oppitunnilla selvisi, että hän ei osaa kuukausia suomeksi. Tämä ihmetytti minua todella, ja vielä enemmän minua ihmetytti se, että hän ei osannut niitä myöskään omalla kielellään. Minua jäi vaivaamaan, miten tuo oppilas hahmottaa ajan kulun, millaiseen kehykseen ripustaa vuodenajat, miten suunnittelee tulevaa.
Samaan aikaan sain nähdä, miten tärkeä omaa kieltä ja kulttuuria edustava opettaja voi olla sekä monikielisille oppilaille että heidän perheilleen. Koulussa, jossa työskentelin, panostettiin siihen, että myös maahanmuuttajaperheiden lapset voisivat menestyä ja että perheillä olisi mahdollisuus ymmärtää koulun toimintaa ja olla koulun kasvatuskumppaneina. En silloin ymmärtänyt, että läheskään kaikissa kouluissa ei tilanne ole näin hyvä.
Muutamaa vuotta myöhemmin päädyin Kuulumisia-koulutuksen vastuuopettajaksi. Työssäni minulla oli mahdollisuus tutustua myös muiden koulujen käytänteisiin ja oman äidinkielen opettajien [tästä eteenpäin OÄK-opettajien] työhön sekä keskustella rehtorien kanssa oman äidinkielen opetukseen liittyvistä näkökulmista.
Tunteja seuratessani sain huomata, kuinka monet OÄK-opettajat tekivät työtään itseään säästämättä – ja samaan aikaan oli aika karua istua luokassa oman äidinkielen tunnilla kauan muiden tuntien jo päätyttyä, kun marraskuun pimeys oli laskeutunut ja alaluokkalaiset nuokkuivat pitkän päivän väsymystään. Aloin pohtia, että OÄK-opettajat ovat ammattiryhmä, josta emme tiedä juuri mitään mutta josta tarvittaisiin lisää tietoa, sillä tieto ja sen lisääminen on – toivottavasti – avain maailman muuttamiseen.
Näistä lähtökohdista päädyin tekemään väitöstutkimusta, ja työvoittona syntyi väitöskirja, jossa yhdistyy kolme näkökulmaa: monikielisen oppilaan oman äidinkielen opetus, kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullinen pedagogiikka sekä opettajan yhteiskunnallinen päämäärätietoisuus.
Oman äidinkielen opettajien määrästä Suomessa ei ole saatavilla ajantasaista tilastotietoa, mutta jonkinlaista suuntaa opettajien määrästä antaa vuonna 2022 julkaistu kansallinen selvitys (Venäläinen ym. 2022), johon vastasi 154 oman äidinkielen opettajaa. Toisaalta samana vuonna OÄK-opetukseen osallistui yli 22 000 oppilasta, ja vuosittain omana äidinkielenä opetetaan noin 60 eri kieltä (Opetushallitus 2023). OÄK-opettajia on siis varmasti aika paljon enemmän.
OÄK-opettajien työ haarautuu moniaalle: he työskentelevät kouluissa ja toivovat pääsevänsä osaksi työyhteisöjään, jotta heidän työnsä olisi helpompaa ja hyödyttäisi koko kouluyhteisöä. He opettavat ja kasvattavat oppilaitaan monikielisiksi yhteiskuntamme jäseniksi, ja sen lisäksi monet heistä tekevät työtä moniarvoisen yhdenvertaisen yhteiskunnan kehittämiseksi.
Monet OÄK-opettajat kokevat olevansa tärkeä ja arvostettu osa kouluyhteisöään. Samaan aikaan väitöstutkimukseni aineistossa näkyy myös toinen ääripää: ne OÄK-opettajat, jotka jäävät selvästi ulkopuolisiksi työyhteisössään. Yhtenä keskeisenä syynä ulkopuolelle jäämiseen ovat rakenteelliset tekijät, esimerkiksi tuntien sijoittuminen muun koulupäivän ulkopuolelle, sekä se, että opettaja saattaa opettaa saman päivän aikana useammassa koulussa. Siksi OÄK-opettaja, joka vain silloin tällöin vilahtaa opettajanhuoneessa, jää kollegoille helposti vieraaksi – tutustuminen ja yhteyden luominen vaatii yhteistä aikaa. Kouluyhteisöissä ei aina myöskään ole riittävästi tietoa tai ymmärrystä OÄK-opettajan tehtävistä. Tämä on harmillista, sillä usein OÄK-opettajalla on osaamista, joka auttaisi myös kollegoita toimimaan eri kieli- ja kulttuuritaustoista tulevien oppilaiden kanssa.
Aiempi tutkimus on osoittanut, että oman äidinkielen opettajan työ eroaa monien rakenteellisten seikkojen osalta muiden opettajien työstä. Väitöstutkimukseni vahvistaa käsitystä siitä, että OÄK-opettajien asema suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on heikko: heillä ei ole esimerkiksi erikseen määriteltyjä kelpoisuusvaatimuksia, vaan kelpoisuusehtoja tulkitaan monin eri tavoin. Tällöin osa opettajista on ainakin joissain kunnissa kelpoisia, toiset taas eivät koskaan ole kelpoisia työhönsä, vaikka heillä olisi paljonkin koulutusta ja monenlaista osaamista. OÄK-opettajaksi ei myöskään vieläkään voi erikseen kouluttautua eikä koulutusta oikein edes järjestää, koska kelpoisuusehtoja ei ole määritelty. OÄK-tunnit sijoittuvat usein muun koulupäivän ulkopuolelle, ja opettajalla saattaa olla useita kouluja – jopa useita kuntia – joissa hän työskentelee viikon aikana. Nämä rakenteelliset seikat aiheuttavat OÄK-opettajissa ulkopuolisuuden, irrallisuuden ja väliaikaisuuden sekä epävarmuuden kokemuksia.
Moni OÄK-opettaja kokee työnsä oppilaiden ja perheiden kannalta niin merkittäväksi, että kestää ulkopuolisuutta ja epävarmuutta vuodesta toiseen, vaikka hänellä olisi mahdollisuus siirtyä vakaampaankin työhön. Lisäksi ne opettajat, joiden työpanosta työyhteisö arvostaa, kokevat usein kuuluvansa työyhteisöön, mikä vahvistaa opettajien halua jatkaa alalla.
Monissa kouluyhteisöissä tunnistetaan OÄK-opettajien työpanos erityisesti kulttuuritulkkeina, jotka välittävät tietoa koulun ja oppilaiden perheiden välillä. Näin OÄK-opettajat luovat vahvempaa kasvatuskumppanuutta myös niiden perheiden kanssa, joille suomalainen koulujärjestelmä ei ole ennestään tuttu. Silti OÄK-opettajien osaamista nimenomaan opettajina ei aina tunnisteta. Toisinaan OÄK-opetukseen kohdistuu ennakkoluuloja ja jopa syytöksiä esimerkiksi tilojen sotkemisesta, kun ”sun oppilaat” on olleet ”mun luokassa” – ikään kuin oman äidinkielen opetukseen osallistuvat oppilaat eivät olisi ihan tavallisia oppilaita. Tällaiset asenteet osoittavat, että opetussuunnitelmaan kirjatut linjaukset yhdenvertaisuudesta ja kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisesta toimintakulttuurista eivät täysin toteudu käytännön tasolla.
Kielellisiin ja kulttuurisiin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden oppimisen ja hyvinvoinnin tukemiseksi on tärkeää rakentaa koulujärjestelmään pysyviä toimintamalleja, joissa hyödynnetään kieli- ja kulttuurivähemmistöjä edustavaa henkilökuntaa. Väitöstutkimukseni perusteella kieli- ja kulttuurivähemmistöjä edustavien opettajien, esimerkiksi OÄK-opettajien, osaamista ei toistaiseksi osata hyödyntää riittävästi, vaan he jäävät usein marginaaliin. Esimerkiksi tiedonkulku ja heidän osaamisensa tunnustaminen eivät toteudu suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Koulujen toimintakulttuuri vaatisi avointa tarkastelua ja kehittämistä, jotta kouluissa ei enää olisi tutkimuksessani havaittuja ”meitä” ja ”muita” ja ”mun oppilaita” ja ”sun oppilaita”, vaan kaikki oppilaat olisivat meidän koulun oppilaita ja kaikki opettajat meidän koulun opettajia.
Väitöstutkimukseni perusteella monilla OÄK-opettajilla on pedagogisen toimintansa pohjana monia kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen pedagogiikan toimintamalleja, joiden avulla he tukevat sekä oppilaiden oman kielen kehittymistä että oppimista myös laajemmin. Myös aiempi tutkimus on osoittanut, että OÄK-opetus nimenomaan koulun yhteydessä vaikuttaa myönteisesti oppilaiden koulumenestykseen niin omassa kielessä, koulukielessä kuin yleisellä tasolla. Tutkimuksessani havaitsin, että monet OÄK-opettajat panostavat erityisesti lukutaidon kehitykseen sen laajassa merkityksessä. Opettajat ovat lisäksi sekä kielellisiä malleja että roolimalleja, ja usein myös niitä aikuisia, joiden kanssa oppilailla on mahdollisuus pohtia suhdettaan sekä perheen kulttuurisiin toimintatapoihin että ympäröivän yhteiskunnan odotuksiin. Tässä tehtävässään OÄK-opettajat opettavat oppilaille myös kriittistä ajattelua ja itsereflektion taitoja. OÄK-ryhmä on monelle oppilaalle paikka, jossa voi hetkeksi lakata kantamasta vähemmistöidentiteettiä ja nostaa esiin asioita, joista valtaväestöön kuuluvilla oppilailla ei ole kokemusta.
Väitöstutkimukseni osoittaa, että OÄK-opettajat pyrkivät noudattamaan työssään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden keskeisiä periaatteita ja tukevat oppilaiden aktiivista monikielisyyttä, pyrkivät herättämään kiinnostuksen elinikäistä kielenoppimista kohtaan ja vahvistavat oppilaiden kuulumista suomalaiseen yhteiskuntaan. Monet opettajat kuitenkin myös kaipaavat lisää valmiuksia erityisesti kulttuuriseen osaamiseen ja kulttuuristen ilmiöiden kriittiseen tarkasteluun liittyen, sillä havaitsin, että osa opettajista keskittyy opetuksessa lähinnä pintatason kulttuuristen ilmiöiden käsittelyyn. Onkin hyvä muistaa, että pelkästään vähemmistöön kuuluminen ei automaattisesti anna valmiuksia käsitellä ristiriitoja ja toimia kulttuuritulkkina tai kriittisen reflektion tukijana. Siksi on erittäin tärkeää, että OÄK-opettajille olisi tarjolla juuri heidän työhönsä valmistavaa koulutusta, jossa käsitellään myös kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen pedagogiikan teemoja ja tuetaan opettajien oman kriittisen ajattelun kasvua. Näin OÄK-opettajilla on valmiudet tukea myös oppilaidensa kriittisten ajattelun taitoja ja eri kulttuurien rajapinnoilla kasvamista.
Olen väitöstutkimuksessani käsitellyt OÄK-opettajia myös osana yhteiskuntaa, onhan kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen pedagogiikan keskeinen elementti sosiopoliittisen todellisuuden huomiointi. Tutkimukseni perusteella OÄK-opettajien toiminta ei rajoitu koulun piiriin tai edes kodin ja koulun väliseen vuorovaikutukseen, vaan monet OÄK-opettajat osoittavat myös vahvaa yhteiskunnallista päämäärätietoisuutta (civic purpose), joka näkyy sekä heidän työssään että sen ulkopuolella.
Kouluyhteisön osana OÄK-opettajat haluavat tukea oppilaidensa tasapainoista kasvua ja auttaa heitä ymmärtämään suomalaisen koulun ja yhteiskunnan toimintamalleja. He auttavat oppilaiden huoltajia ymmärtämään koulun eksplisiittisiä ja implisiittisiä normeja ja avaavat kulttuurisia erityispiirteitä myös kollegoilleen.
Myös koulun ulkopuolella monet OÄK-opettajat ovat aktiivisia. He ovat mukana esimerkiksi puoluepolitiikassa ja yhdistystoiminnassa maahanmuuttajaneuvostoissa tai muissa kunnallisissa toimielimissä. Aktiivisuutta motivoivat erityisesti halu auttaa muita Suomeen muuttaneita kotoutumaan tai pyrkimys edistää OÄK-opetuksen ja yleensäkin kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisten oppilaiden ja opettajien asemaa koulutusjärjestelmässä. Monet ajattelivat, että heillä on sekä mahdollisuus että jopa velvollisuus toimia sillanrakentajina Suomeen muuttaneiden ihmisten ja suomalaisen yhteiskunnan välillä.
Tutkimuksessani havaitsin, että etenkin ne opettajat, joilla on jo valmiiksi hyvä koulutus, tähtäävät vieläkin ylemmäs tekemällä esimerkiksi väitöstutkimusta joko kasvatus- tai kielitieteen alalta. Heidän tutkimustensa teemoja sen tarkemmin erittelemättä totean myös, että suuri osa tutkimuksesta on tavalla tai toisella yhteiskunnallisesti orientoitunutta, joten myös tältä osin OÄK-opettajat voidaan nähdä yhteiskunnallisesti päämäärätietoisina toimijoina.
Väitöstutkimuksessani pyrin tarkastelemaan OÄK-opettajia subjekteina, aktiivisina toimijoina ja asiantuntijoina, sillä liian usein vähemmistöjä edustavia henkilöitä tarkastellaan vain vähemmistöposition kautta. Heidät asetetaan helposti ikään kuin passiivisiksi kokijoiksi, joilla ei ole osaamista tai tavoitteita. On kuitenkin tärkeä muistaa, että monenlaisilla ihmisillä kieli- ja kulttuuritaustoista riippumatta on halua ja kykyä pyrkiä kehittämään tätä yhteiskuntaa. Väitöstutkimukseni osoittaa selvästi, että OÄK-opettajien joukossa on monia, jotka osallistuvat aktiivisesti yhteiskunnalliseen toimintaan.
Väitöstutkimukseni pohjalta pidän aiheellisena kysyä, miten on mahdollista, että suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on ammattiryhmiä, joille ei ole tarjolla omaan työhön suuntaavaa koulutusta. Esimerkiksi oman äidinkielen opettajat ja valmistavan opetuksen sekä kielellisesti tuetun opetuksen opettajat tekevät hyvin haastavaa työtä, opettavat heterogeenisiä ryhmiä ilman valmista oppimateriaalia ja usein myös ilman saman alan kollegoiden tukea arjessa. Siitä huolimatta juuri heiltä puuttuvat kelpoisuusehdot ja sitä kautta myös ammattiin suuntaava koulutus.
Tilannetta voidaan tietenkin pitää puhtaasti resurssikysymyksenä, mikäli näitä työtehtäviä pidetään jollain tavoin marginaalisina tai väliaikaisina. Mutta jos koulua tahdotaan kehittää aidosti kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisesta näkökulmasta, on myös vastasaapuneiden, koulun opetuskieltä opettelevien ja monikielisten oppilaiden kielelliset tarpeet nähtävä keskeisenä osana koulutusjärjestelmäämme. Esimerkiksi lukuvuonna 2022–2023 valmistavaan opetukseen osallistui 14 454 oppilasta ja oman äidinkielen opetukseen 22 113 oppilasta. Nämä eivät ole millään tavoin marginaalisia lukuja: valmistavaan opetukseen osallistuu suunnilleen saman verran oppilaita kuin Pohjois-Karjalassa on perusopetuksen oppilaita, ja oman äidinkielen opetuksen oppilasmäärä on hieman suurempi kuin koko Satakunnan perusopetuksen.
Vaikka väitöstutkimukseni fokusoituu OÄK-opettajien työhön ja toimintaan sekä työssä että osana koko yhteiskuntaa, olen samalla saanut lisää tietoa koulutusjärjestelmässämme olevista sanojen ja tekojen ristiriidoista. Tutkimukseni perusteella totean, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen pedagogiikan mukaiset ideaalit jäävät helposti kuolleeksi kirjaimeksi. Toki oman äidinkielen opetuksen järjestäminen sinänsä näyttäytyy vahvastikin kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta tukevana ja suosivana käytänteenä, mutta OÄK-opettajan kokemukset työyhteisöissään saavat pohtimaan, millä tavoin koulujärjestelmä ja koulun toimijat oikeasti kohtaavat ”toista” edustavan. Opetussuunnitelmaan kirjatut arvot eivät aina toteudu käytännön tasolla niin kuin olisi tarkoitus. Onkin tärkeää tutkia myös kouluyhteisöjen marginaaleja, vähemmistöjä edustavia opettajia ja vähemmistöopetukseksi asemoituja oppiaineita, sillä ilman tutkittua tietoa on muutostarvetta vaikea usein edes huomata, saati perustella ja vaatia.
Toinen tämän tutkimuksen esiin nostama teema on suomalaisen opettajakunnan homogeenisuus – tai pikemminkin se, että tarvitsisimme heterogeenisempaa opettajakuntaa, sillä kieli- ja kulttuurivähemmistöjä edustavien opettajien olemassaolo ja asema ovat merkityksellisiä kieli- ja kulttuurivähemmistöjä edustaville oppilaille. Tutkimuksessani havaitsin, että monikieliset oppilaat kaipaavat tukea erityisesti oman perheen kulttuurin ja ympäröivän yhteiskunnan kulttuurin törmäyspisteissä, jotta he voivat kokea kuuluvansa molempiin yhteisöihin ja rakentaa tasapainoista moninaista identiteettiään. Oman äidinkielen opettajilla on näiden törmäysten ja niiden taustalla olevien syiden selvittelyssä keskeinen rooli, jonka he itse myös selvästi tiedostavat. Kulttuuristen erojen ja ristiriitojen parissa työskentely on kulttuurisesti vastuullisen pedagogiikan ydintä, joten OÄK-opettajat ja heidän panoksensa ovat tärkeä osa kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista pedagogiikkaa. Lisäksi tiedämme, että oman äidinkielen taito tukee sekä monikielisten oppilaiden oppimista kokonaisuudessaan että myönteistä identiteetin kehitystä.
Tutkimukseni tuo suomalaiseen kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista koulua koskevaan tutkimukseen uuden näkökulman, sillä aiempi tutkimus on kohdistunut pääosin kantasuomalaisia edustaviin enemmistöopettajiin. Kieli- ja kulttuurivähemmistöjä edustavat opettajat ovat olleet mukana lähinnä pienryhmäisten uskontojen opetuksen tutkimuksessa. Omassa tutkimuksessani ääneen ovat päässeet myös selkeästi sekä ammatti- että kielellisiin ja kulttuurivähemmistöihin kuuluvat OÄK-opettajat. Väitöstutkimuksessani en ole kuitenkaan halunnut tarkastella heitä vähemmistöposition kautta, vaan olen pyrkinyt kohtaamaan heidät tasavertaisina ammattilaisina ja oman työnsä asiantuntijoina.
Viimeisenä näkökulmana haluan nostaa esiin kielellisen moninaisuuden tunnustamisen, arvostamisen ja hyödyntämisen. Viime vuosina esiin on noussut huoli suomalaisten kielivarannon kapeutumisesta. Kysymys on kuitenkin näkökulman vinoumasta: suomalaisten kielivaranto on itse asiassa laventunut viimeisten vuosikymmenten aikana, mutta jollain tavalla joko kielet, niiden oppimisen kontekstit tai kenties kielen käyttäjät eivät kelpaa johonkin oletettuun lokeroon. Esimerkiksi vuonna 2022 venäjää opiskeli äidinkielenä vähän yli viisi ja puoli tuhatta oppilasta ja vieraana kielenä reilut 4200. Ilmeisesti kuitenkin vain jälkimmäisten kielitaito kelpaa suomalaisten kielivarannoksi?
Väitöstutkimukseni osoittaa osaltaan, että Suomessa ja suomalaisessa koulutusjärjestelmässä vallitsevat yhä vahvat kielihierarkiat. Niiden pohjalta määrittyvät kielet, joita kannattaa osata, opiskella tai opettaa. Samoin ne määrittävät, minkä kielten opettajia kannattaa kouluttaa. Näiden hierarkioiden purkamiseksi tarvitaan olemassa olevien rakenteiden kriittistä tarkastelua.
Tutkimukseni osoittaa myös, että OÄK-opettajat tarvitsevat sekä koulutusta että resursseja, jotta he voivat parhaiten tukea oppilaiden kielitaidon, kriittisen ajattelun taitojen ja kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisen identiteetin kehitystä. OÄK-opetuksen rakenteet kaipaavat myös kriittistä tarkastelua, sillä OÄK-opettajien osaamista ja ammattitaitoa tulisi hyödyntää laajemmin sekä oppilaiden ja oppimisen tukena että koko kouluyhteisössä. OÄK-opettajille tulisi luoda kelpoisuusehdot ja väylä kouluttautua, jotta heillä olisi mahdollisuus saavuttaa pysyvä ja kollegiaalisesti arvostettu asema työyhteisössään. Muutoin koulutusjärjestelmässämme on edelleen parin keskikokoisen maakunnan verran väkeä, jotka eivät ehkä ole ihan yhtä tärkeitä ja arvokkaita ainakaan ihan kaikissa suhteissa kuin me muut.
Maija Yli-Jokipii väitteli filosofian tohtoriksi 7.12.2024 Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Vastaväittäjänä toimi dosentti Maria Ahlholm Helsingin yliopistosta ja kustoksena dosentti Inkeri Rissanen.
Kasvatustieteen alaan kuuluva väitöskirjan Oman äidinkielen opettaja osana kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullista koulutusjärjestelmää pysyvä osoite on https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-3658-5
Kirjallisuutta
Opetushallitus (2023). Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2022. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Oman%20%C3%A4idinkielen%20opetukseen%20osallistuneet%202022.pdf
Venäläinen, S., Laimi, T., Seppälä, S., Vuojus, T., Viitala, M., Ahlholm, M., Latomaa, S., Mård-Miettinen, K., Nirkkonen, M., Huhtanen, M. & Metsämuuronen, J. (2022). Kielellisiä taitoja ja koulunkäyntivalmiuksia: valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen tila ja vaikuttavuus -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointi keskus. https://karvi.fi/publication/valmistavan-opetuksen-ja-oman-aidinkielen opetuksen-tila-ja-vaikuttavuus/