Opettaja oppilaiden monikielistä toimijuutta tukemassa

Julkaistu 4. maaliskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Venla Rantanen, Salla-Maaria Suuriniemi ja Anne Tiermas

Opettajana monikielisessä luokkahuoneessa

Joitain vuosia sitten Venla toimi luokanopettajana kakkosluokkalaisille eräällä pääkaupunkiseudun monikielisellä alueella. Aiempien kokemustensa perusteella opettajana ja tutkijana hän halusi panostaa erityisesti siihen, että oppilaat kokisivat koulun ja ryhmän omakseen. Hän suunnitteli ryhmän toimintatavat niin, että oppilaiden asioille, tiedolle ja mielipiteille oli runsaasti tilaa. Kielet ja kulttuurit eivät olleet useinkaan luokkahuoneessa käytyjen keskustelujen keskiössä, ainakaan aluksi. Toisaalta jotkin monikielisyyttä tukevan, eli monikielisen pedagogiikan toimintatavat, kuten monikielinen soittolista, saivat lapset keskustelemaan kielistä myös opettajan kuullen. He iloitsivat aina kun itselle tai kaverille tutulla kielellä laulettu laulu soi: ilo kielen representaatiosta kosketti muitakin kuin kyseisen kielen puhujia. Lapset oppivat lisää toistensa taidoista, ja toisille tärkeiden asioiden, kuten kielen, huomaaminen nostatti yhteishenkeä.

Syyslukukauden toisella puoliskolla Venla tilasi kirjastosta kirjapaketin, jossa oli kuvakirjoja kielillä, joita ryhmän lapset puhuivat. Ryhmä työskenteli kirjojen parissa sekä opettajajohtoisesti että lapsijohtoisesti. Ryhmän toiselle puolikkaalle Venla luki jakotunneilla kirjan viroksi ja toiselle ryhmälle luokan ohjaaja luki kirjan bengaliksi. Oppilaat pääsivät itse enemmän toimeen lukiessaan kirjoja itsekseen. Venlalla oli tähän suunniteltu tehtäviä, mutta enimmäkseen niitä ei toteutettu, vaan lapset halusivat ja saivat vapaasti selailla kirjoja parilla oppitunnilla. Osa lapsista halusi ehdottomasti lukea kirjaa, joka oli kirjoitettu heille tutulla kielellä, vaikka Venla ei erityisesti ehdottanut tätä, ja he tarjosivat myös toisille lapsille kirjoja heidän omilla kielillään.

Opettajaa kosketti erityisesti se, kun harvoin yhteisestä toiminnasta innostuva lapsi rutisti hänelle tutulla kielellä kirjoitettua kirjaa sylissään koko oppitunnin ajan ja riensi esittelemään sitä myös kaverilleen tämän saapuessa luokkahuoneeseen. Venla oli toki tarjonnut kirjan ja lukuhetken, mutta tärkeimmät kokemukset tuntuivat syntyvän oppilaiden kesken. Tietyllä kielellä kirjoitetun kirjan valinta vaikuttikin olevan tapa myös osoittaa solidaarisuutta vertaisille. Esimerkiksi oppilas, joka puhui kotona vain suomea, halusi lukea kirjaa viroksi, koska hänen toisella luokalla oleva kaverinsa oli opettanut hänelle viroa.

Kevätlukukauden alussa Venla toteutti ryhmän kanssa projektin, jossa oppilaat toimivat tutkijoina. Oppilaiden tekemien tutkimusten tuloksista tehtiin postereita, jotka oppilaat esittelivät toisilleen. Mukana tekemässä oli myös vasta Suomeen saapunut oppilas, joka osasi muiden kielten lisäksi englantia. Eräällä esittelytunnilla Venla pyysi kolmea lasta esittelemään oman posterinsa ilman tarkempia ohjeita. Muu ryhmä, Venla mukaan lukien, istui lattialla puolikaaressa taulun edessä. Yksi esiintyjistä kertoi asiat suomeksi, ja pienen kuiskuttelun jälkeen toinen oppilas sanoi samat asiat englanniksi. Lapset siis itsenäisesti pyrkivät toimimaan sellaisilla tavoilla ja kielellisillä resursseilla, jotka mahdollistivat kaikkien paikalla olijoiden osallistumisen. Tätä ei oltu ohjeistettu, mutta kylläkin useasti mallinnettu.

Kevätlukukauden puolivälissä Venla vaihtoi työpaikkaa, ja ryhmään tuli uusi luokanopettaja. Venlaa jäi askarruttamaan, miltä oppilaiden ja toisten aikuisten yhteistyö olisi voinut näyttää kevätlukukauden päättyessä, saati useamman yhteisen vuoden jälkeen. Vaikka johtoajatuksena ryhmän toiminnassa oli ollut tuoda esiin oppilaiden tietoja ja taitoja kokonaisvaltaisesti, olivat monikielisen pedagogiikan keinot toimineet avauksina näihin aiheisiin. Kun Venla haastatteli oppilaita heidän kokemuksistaan ryhmän työskentelytavoista, lapset eivät kertoneet olevansa erityisen kiinnostuneita kieliin liittyvistä asioista. Kuitenkin opettajana Venla oli kokenut, että eri tilanteissa nähdyt reaktiot kertoivat monikielisten toimintatapojen olleen merkityksellisiä.

Opettajan johdolla luodaan normit, jotka mahdollistavat monikielisen toiminnan

Toimijuudella tarkoitetaan kykyä merkitykselliseen toimintaan, ja toimijuus tulee näkyväksi vuorovaikutuksessa (esim. Ahearn, 2001 ). Toimijuuden aste vaihtelee, ja siihen vaikuttaa muun muassa se, millaisia valintoja kunkin on mahdollista tehdä erilaisissa tilanteissa. Yksi toimijuutta koulussa lisäävä tai rajaava elementti kytkeytyy oppimisympäristön kielellisiin käytänteisiin. Koulun tutkimuksessa puhutaankin monikielisestä toimijuudesta eli siitä, miten oppilaiden monikieliset resurssit tunnistetaan ja tunnustetaan osaksi kunkin identiteettiä ja repertuaaria (Lehtonen ym., 2023).

Kuten Venlan tarina osoittaa, opettajalta vaaditaan sitoutunutta ja pitkäjänteistä työtä, jotta monikieliset työtavat rakentuvat osaksi luokkahuoneen toimintaa. Yksikielisyyden normi on koulussa usein vahva, eikä sen murtaminen onnistu välttämättä käden käänteessä. Opettajasta voikin aluksi vaikuttaa siltä, että oppilaat eivät halua hyödyntää monikielistä toimijuuttaan esimerkiksi käyttämällä osaamiaan kieliä, mikä tekee monikielisestä työskentelystä hankalaa. Kuitenkin, kun opettaja toistuvasti mallintaa monikielistä työskentelyä ja tarjoaa siihen mahdollisuuksia, ryhmän kielikäytänteitä säätelevät normit voivat muuttua. Kielellisen normin muuttuminen ei takaa oppilaiden halukkuutta käyttää eri kieliä, mutta on tärkeä ensimmäinen askel kohti monikielisempää kouluympäristöä.

Edellä kuvattua ilmiötä teoretisoi kielipolitiikan tutkija Florence Bonacina-Pugh (2012, 2020, 2024) kirjoittaessaan sosiaalisista normeista, jotka säätelevät koulu- ja luokkatilan kielikäytänteitä eli sitä, mitä kieliä ryhmässä saa käyttää ja mihin tarkoituksiin. Bonacina-Pugh (2020) antaa esimerkin ranskankielisestä luokkahuoneesta, jossa institutionaalinen yksikielisyyden normi on vahva. Koulussa ei siis virallisesti kannusteta muiden kielten käyttöön. Kuitenkin monikielisissä luokkahuoneissa rikotaan tätä institutionaalista normia ja niihin rakentuu tilanteita, joissa oppilaat käyttävät kaikkia osaamiaan kieliä esimerkiksi oppimisen tukena. Bonacina-Pugh (2020) korostaa, että kielikäytänteitä ohjaavat sosiaaliset normit eivät tule valmiiksi annettuina, vaan ne rakentuvat vuorovaikutuksessa ja niistä neuvotellaan tilanteisesti. Jokainen osallistuja vaikuttaa omilla teoillaan ja toimintatavoillaan vuorovaikutustilanteen normeihin. Kun opettaja haluaa muuttaa ryhmän kielikäytänteitä monikielisyyttä tukeviksi, hänen on tietoisesti luotava tilanteita, joissa eri kielten käyttäminen on sallittua ja toivottavaa.

Suomalaiset opetussuunnitelmat koulutusjärjestelmän eri tasoilla kannustavat kouluyhteisöjä kielitietoisuuteen ja monikielisyyden tukemiseen. Tästä huolimatta tutkimusten valossa vaikuttaa siltä, että monikieliset toimintatavat ovat vasta kehkeytymässä suomalaisissa luokkahuoneissa (mm. Alisaari ym., 2023;, Repo, 2022). Opettajat empivät eri kielien sallimista luokkatilassa ja kaipaavat materiaalia monikielisen pedagogiikan tueksi. Vahvimmin monikielistä toimintaa tuntuu estävän se, että opettajat näkevät muiden kielten käytön uhkana koulun opetuskielen käytölle ja oppimiselle (mm. Alisaari ym., 2019;, Suuriniemi ym., 2021 ). Opettaja onkin ristiriitaisessa tilanteessa, sillä vaikka opetussuunnitelmat yleisellä tasolla kannustavat monikielisyyden hyödyntämiseen, eivät arviointikäytänteet ja eri oppiaineiden opetussuunnitelmissa mainitut tavoitteet vielä riittävästi tue tätä. Venlan tapauksessa koulun johto tuki vahvasti monikielisen pedagogiikan toteuttamista, vaikka sillä ei ollutkaan suoraa yhteyttä arviointikäytänteisiin. Kyseisessä koulussa pidettiin keskeisenä oppilaiden turvallisuuden- ja osallisuudentunnetta, johon myös monikielisellä pedagogiikalla pyritään positiivisesti vaikuttamaan.

Lopulta sosiaalisista normeista neuvotellaan kuitenkin oppilaiden kanssa, ja oppilaat saattavat myös eri tavoin haastaa opettajan toimintaa. Esimerkiksi Venlan ryhmässä lapset toisinaan kiistelivät äänekkäästikin siitä, kuka sai tai osasi puhua mitäkin kieltä. Joskus osa lapsista kysyi “miksi aina piti” käyttää toisiakin kieliä tai miksei saanut vain lukea omaa, suomenkielistä kirjaa. Laajempi kysymys onkin, keneltä ja missä tilanteissa opettaja voi vaatia muiden kielten kuin suomen käyttämistä. Muiden kielten kuin suomen käyttämisestä kieltäytyminen voi myös olla oppilaan tapa harjoittaa toimijuutta. Jos koulun kielinormi on vahvasti yksikielinen, voi toisten kielten käyttö tuntua toiseuttavalta tai eksotisoivalta. Siksi on tärkeää pitää huolta, että vaadimme kaikilta, myös itseltämme, samanlaista monikielistä toimintaa, emme vain etnisiä ja rodullisia vähemmistöjä edustavilta oppilailta.

Oppilaslähtöisyys ja -keskeisyys on onnistuneen pedagogiikan perusta

Oppilaan monikielisen toimijuuden perusedellytys on tutkimustemme (Rantanen, 2024; Suuriniemi, 2023; Tiermas, 2025 ) mukaan ilmapiiri, jossa oppilaat tulevat nähdyksi ja arvostetuksi: heidän näkökulmistaan ollaan kiinnostuneita ja he voivat vaikuttaa päätöksentekoon yhteisissä asioissa. Jotta keskusteleva ilmapiiri syntyy, tulee aikuisten olla helposti lähestyttäviä ja turvallisia. Eri kielten arvostusta voi vahvistaa tuomalla luokkatilaan eri kieliä esimerkiksi monikielisten kirjojen kautta, kuten Venla työssään teki. Kun monet kielet sallivaa ja niiden käyttöön kannustavaa toimintaa on harjoiteltu riittävän kauan, voi monikielisestä vuorovaikutuksesta syntyä lopulta ryhmään luonnollinen tapa toimia. Kuten Venla omassa ryhmässään havaitsi, oppilaat alkoivat toimia spontaanisti monikielisesti ja käyttää eri kieliä limittäin esimerkiksi esitelmänsä aikana.

Toisaalta tilanteet eivät aina ole helppoja tai sulavia. Oppilailla ja opettajilla (Venla mukaan lukien) on sisäistettyjä rasistisia, rasiolingvistisiä tai muuten syrjiviä käsityksiä, jotka tulevat esiin koulun arjessa. Opettajan täytyy harjaantua navigoimaan tilanteissa, joissa oppilas ei esimerkiksi suostu työskentelemään ohjaajan kanssa tämän taustan vuoksi. Venlan ryhmässä toistui useasti myös tilanne, jossa ryhmä oppilaita kielsi toisen oppilaan kuulumisen tiettyyn uskonnolliseen tai etniseen ryhmään esimerkiksi hänen kielitaitonsa perusteella. Tässä tapauksessa lasten arvio toisen kielitaidosta perustui rasiolingvistiseen olettamaan. Tiedämme, että oppilaat käyvät näitä keskusteluita joka tapauksessa (esim. Loukola ym., 2025). Monikielinen pedagogiikka saattaa kuitenkin nostaa keskusteluita opettajankin korviin, kun puhe kielistä ja kulttuureista normalisoidaan osaksi opetusta. Se on hyvä asia, sillä vain ääneen sanottuihin asioihin voi puuttua. Samalla opettajan on hyvä jo etukäteen reflektoida, miten hän itsensä näissä keskusteluissa asemoi. Monikieliset työtavat voivat olla myös yksi antirasistisen pedagogiikan muoto, jos niiden avulla pyritään purkamaan valtahierarkioita ja vahvistamaan jokaisen oppilaan osallisuutta.

Lukuvuoden alussa monikielinen toiminta vaati opettajalta enemmän suunnittelua ja mallinnusta, ja opettaja loi omalla toiminnallaan monikielisiä tiloja ja tilanteita. Lukuvuoden loppua kohti opettajajohtoisuus monikielisissä tilanteissa väheni, ja ryhmään syntyi tilaa spontaanille ja oppilaista itsestään lähtevälle monikieliselle toimijuudelle. Monikielinen koulun arki lisääkin mahdollisuuksia osallistua merkitykselliseen toimintaan, on kyse sitten vertaistoiminnasta välitunnilla tai opetuskeskustelusta oppiaineen tunnilla. Opettaja voi suunnitella monikielistä toimintaa, mutta yhtä tärkeää on tarttua oppilaiden kysymyksiin kielestä ja kielenkäytöstä. Tämä on kielitietoisen koulun ydintä.

Monikielisyyttä arvostavan ilmapiirin luominen vahvistaa siis oppilaiden monikielistä toimijuutta ja positiivisen kieli-identiteetin rakentumista. Toisaalta jos esimerkiksi oman äidinkielen opetus keskittyy vahvasti kirjoitettuun kieleen ja oman puhekielen käyttäminen nähdään ongelmallisena, oppilas voi kokea ristiriitaa osallistuessaan ryhmän monikieliseen toimintaan (ks. Lehikoinen, 2024). Monikielisen tilan luominen edellyttää opettajien yhteistyötä ja koulun rakenteita. Esimerkiksi Venlan tapauksessa koulun johdon tuella oli suuri merkitys. Ilman sitä olisi ollut vaikea toimia pitkäjänteisesti.

Kielikysymykset kytkeytyvät laajemmin eriarvoisuuden kysymyksiin, kuten sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen. Toisaalta kielikysymyksiin puuttuminen tai monikieliset toimintatavat eivät yksinään riitä mahdollistamaan oppilaiden toimijuutta, vaan oppilaiden väliseen eriarvoisuuteen tulee puuttua yhtäaikaisesti monista eri näkökulmista (Rantanen, 2024). Tehtävä kuulostaa vaativalta, ja sitä se onkin. Alkuun pääsee tarkastelemalla kriittisesti omia käsityksiään kielten ja niiden puhujien arvottamisesta sekä siitä, miten omat ajatukset vaikuttavat oppilaiden toiminnan ohjailuun ja siten toimijuuden säätelyyn.

Lopuksi

Aiempi tutkimus argumentoi uskottavasti toimijuutta ja osallisuutta mahdollistavien käytänteiden puolesta (esim. Lehtonen ym., 2023). Yhteiskunnassa hyväksytyksi ja arvostetuksi tuleminen ei ole kaikille oppilaille (eikä opettajille) itsestään selvää. Koulu tuntuu turvalliselta ympäristöltä vasta, kun siellä voi olla ja tulla arvostetuksi omana itsenään. Käytänteet, joilla vahvistetaan oppilaan tarvetta tulla kuulluksi ja nähdyksi lisäävät tunnetta siitä, että hänellä on paikka osana yhteiskuntaa. Nämä kaksi asiaa, turvallisuuden tunne ja kokemus yhteiskunnan jäsenyydestä, ovat perusedellytyksiä oppimiselle ja aikuiseksi kasvamiselle kaikista taustoista tuleville lapsille.

Venla Rantanen työskentelee väitöskirjatutkijana Jyväskylän yliopistossa. Väitöskirjassaan hän tarkastelee monikielisiä lapsia yhteiskunnallisen muutoksen toteuttajina peruskoulussa.

Salla-Maaria Suuriniemi työskentelee yliopisto-opettajana Helsingin yliopistossa. Väitöskirjassaan hän tarkasteli monikielistä koulua erityisesti opettajien näkemysten valossa.

Anne Tiermas työskentelee tutkijatohtorina Itä-Suomen yliopistossa. Väitöskirjassaan hän tarkasteli tiedonalan kielen rakentumista monikielisessä luokkahuoneessa.

Lähteet

Ahearn, L. (2001). Language and agency. Annual Review of Anthropology, 30(1), 109–137. https://doi.org/10.1146/annurev.anthro.30.1.109

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Acquah, E. O. & Commins, N. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003

Alisaari, J., Bergroth, M., Harju-Autti, R., Heikkola, L. M. & Sissonen, S. (2023). Finnish teachers’ perspectives on creating multilingual learning opportunities in diverse classrooms. Teoksessa V. Tavares & T.-A. Skrefsrud (toim.), Critical and creative engagements with diversity in Nordic education, 109–129. Lexington books.

Bonacina-Pugh, F. (2012). Researching ‘practiced language policies’: Insights from conversation analysis. Language Policy, 11(3), 213–234. https://doi.org/10.1007/s10993-012-9243-x

Bonacina-Pugh, F. (2020). Legitimizing multilingual practices in the classroom: The role of the ‘practiced language policy’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 23(4), 434–448. https://doi.org/10.1080/136 70050.2017.1372359

Bonacina-Pugh, F. (2024). Introducing Language Policy as Practice. Teoksessa F. Bonacina-Pugh (toim.), Language Policy as Practice, 7–23. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-55783-5_2

Lehikoinen, M. (2024). Standardikieli-ideologia arabia omana äidinkielenä -opetuksessa. Puhe ja kieli, 44(4), 155–171. https://doi.org/10.23997/pk.156646

Lehtonen , H., Ahlholm, M., Suuriniemi, S.-M. & Tiermas, A. (2023). Monikielisen toimijuuden rakentuminen ja tukeminen koulun toimintayhteisössä. Teoksessa A. Pitkänen-Huhta, K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.) Kielikoulutus mukana muutoksessa. Language education engaging in change. AFinLA-teema. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2023. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.

Loukola, S., Matikainen-Soreau, M., Holm, G. & Hummelstedt, I. (2025). Racial humour in Finnish schools: reinforcing and resisting racism, and the difficulty of intervening. International Journal of Qualitative Studies in Education. https://doi.org/10.1080/09518398.2025.2470928

Rantanen, V. (2024). Multilingual pedagogies ― towards more equitable education? Apples – Journal of Applied Language Studies, 18(4), 116–135. https://doi.org/10.1080/09500782.2022.2116985

Repo, E. (2022). Towards language-aware pedagogy? Experiences of students in multilingual Finnish schools. Language and Education, 37(4), 460–482. https://doi.org/10.1080/09500782.2022.2116985

Suuriniemi, S.-M. (2023). Monikielistyvä koulu ja kielitietoisuus: Perusopetuksen opetussuunnitelmien, opettajien ja oppikirjojen kieliorientaatiot. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.

Suuriniemi, S.-M., Ahlholm, M. & Salonen, V. (2021). Opettajien käsitykset monikielisyydestä: heijastumia koulun kielipolitiikasta. Teoksessa M. Ahlholm, I. Piippo & P. Portaankorva-Koivisto (toim.) Koulun monet kielet. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 13, 44–69.

Tiermas, A. (2025). Tiedonalan kielen rakentuminen monikielisessä luokkahuoneessa. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/593604