Suomi-koulut opetussuunnitelmasuositusta soveltamassa

Julkaistu: 16. syyskuuta 2026 | Kirjoittaneet: Veikka Annila, Kati Kajander ja Merja Kauppinen 

Suomi-koulut ja opetussuunnitelmasuositus 

Suomi-kouluja eli yhdistyspohjalla toimivia kerhomuotoisia kielikouluja on noin 45 maassa yhteensä noin 120 toimipaikassa. Niissä on mahdollisuus opiskella suomen kieltä, joka ei kuulu asuinmaan koulujen opetusohjelmaan (Imppola, 2020). Suomi-koulut ovat luonteeltaan kieli- ja kulttuurikouluja, joiden keskiössä on suomen kielen ja kulttuurin opettaminen. Suomi-koulut tarjoavat täydentävää eli varsinaisen kouluopetuksen rinnalla annettavaa opetusta (Eichhorn, 2006; Korpela, 2017; OKM, 2019), mutta päävastuu suomen kielen ylläpitämisestä ja kehittämisestä on aina kuitenkin oppilaiden huoltajilla (OPH, 2015, 11).

Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuositus on tarkoitettu tukemaan ja ohjaamaan opetuksen tavoitteiden asettamista, sisältöjen valintaa sekä oppimisen arviointia (OPH, 2015). Se on laadittu 3–18-vuotiaille oppilaille annettavaa opetusta varten (OPH, 2015). Suositus on luotu yhteistyössä Suomi-koulujen, Suomi-koulujen tuki ry:n, Suomi-Seuran sekä asiantuntijoiden kanssa. Imppola (2020, 30) tähdentää, että suosituksen tarkoituksena on yhtenäistää ja jäntevöittää maailmalla toimivien Suomi-koulujen toimintaa sekä auttaa kouluja opetuksen suunnittelussa. Opetushallitus kehottaa kansallisen opetussuunnitelmatyön tapaan myös Suomi-kouluja laatimaan omat koulukohtaiset opetussuunnitelmat suositusta hyödyntäen (OPH, 2015).  

Suositus soveltaa päälinjoissaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2014) kuitenkin siten, että kielikasvatus on läsnä läpi asiakirjan (Imppola, 2020, 33). Kielikasvatus voidaan määritellä tässä yhteydessä kielenoppimiseksi, jossa yhdistyvät sekä sisällölliset että kasvatukselliset tavoitteet (ks. Kaikkonen, 2000). Perusopetuksen opetussuunnitelma (OPH, 2014) kuvaa kielikasvatusta koulun yhteiseksi tehtäväksi, jossa kehitetään kielitietoisuutta, tuetaan monikielisyttä sekä vahvistetaan oppilaiden kykyä käyttää kieltä ajattelun, oppimisen ja vuorovaikutuksen välineenä. 

Imppolan (2020) mukaan selkeää yleistä linjaa ei Suomi-koulun toiminnalle ennen opetussuunnitelmasuositusta (2015) ole ollut. Eichhorn (2006, 23–53) huomauttaa, että Suomi-koulut ovat kuitenkin hyödyntäneet jonkinlaista opetussuunnitelmaa historiansa aikana. Osa Suomi-kouluista on toteuttanut toimintaansa oman opetussuunnitelmansa mukaan, kun taas joidenkin alueiden koulut ovat hyödyntäneet yhteisesti laadittuja opetussuunnitelmia, joita koulut ovat sopeuttaneet toimintaansa. Alisaari, Reiman ja Vaarala (2015) kuitenkin mainitsevat, että ennen opetussuunnitelmasuosituksen (OPH, 2015) ilmestymistä monelta Suomi-koululta opetussuunnitelma puuttui kokonaan. Tähän ovat vaikuttaneet opetussuunnitelman laatimisen haastavuus, jos ylläpitäjiltä on puuttunut opettajan pätevyys (Alisaari ym. 2015), sekä Suomi-koulujen vapaaehtoisuuteen perustuva toiminta ja siihen liittyvä resurssien puute (Imppola, 2020). 

Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuositus (OPH, 2015) ei ole samalla tavalla lakisääteinen asiakirja kuin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Imppola, 2020). Kyseessä on Opetushallituksen luoma suositus, jota Suomi-koulut voivat halutessaan hyödyntää omassa opetuksessaan. Imppolan (2020) mukaan lain ohjaamaa opetussuunnitelmaa Suomi-kouluilla ei voida laatia, koska koulujen toimintaedellytykset ovat erilaisia. Lisäksi koulujen toiminta perustuu vapaaehtoisuuteen, joten liian tiukka ulkoinen säätely voisi vähentää Suomi-koulujen aktiivisuutta. Velvoittavan asiakirjan sijaan olemme siis suositusmuotoisen asiakirjan äärellä, jonka käyttöä Annila (2026) on opettajahaastatteluin valottanut. 

Suosituksen soveltaminen Suomi-kouluissa 

Haastatellut Suomi-koulujen opettajat 

Seuraavaksi tarkastelemme opettajien kokemuksia opetussuunnitelmasuosituksesta ja sen käyttöä Suomi-kouluissa Annilan (2026) toteuttamien teemahaastattelujen (N=8) pohjalta. Opettajat toimivat Suomi-kouluissa eri mantereilla, ja heidän kokemuksissaan, opetusryhmissään, koulutustaustoissaan ja toimintaympäristöissään oli vaihtelevuutta. Haastatelluilla oli työuraa takanaan 4–19 vuotta. Puolella haastatelluista oli kasvatustieteellinen korkeakoulututkinto tai jonkinlainen opettajankoulutus ja puolella akateeminen koulutustausta jostain muualta kuin opetus- ja kasvatusalalta. Haastateltavien opetusryhmät vaihtelivat 3–4-vuotiaiden ryhmästä aina nuorten ryhmiin, joissa osa oppilaista lähenteli jo täysikäisyyttä. Haastateltavat toimivat eri Suomi-kouluissa lukuun ottamatta parihaastatteluun osallistuneita opettajia. Opettajat pitivät haastatteluja merkityksellisinä, ja niissä korostui, kuinka henkilökohtaisen ja tärkeän teeman äärellä oltiin, kun keskusteltiin opettajien suhteesta omaan Suomi-kouluun ja sen toimintaan.  

Opettajien suhtautumistavat opetussuunnitelmasuositukseen 

Suomi-koulujen opettajat suhtautuivat suositukseen eri tavoin. Haastatteluista ei noussut esiin yleistettävää suhtautumistapaa, vaan havaittavissa oli suhtautumistapojen sekä suosituksen soveltamisen ja käytön laaja kirjo. Kokemukset vaihtelivat opettajittain ja myös yksittäisellä opettajalla oli monenlaista suhtautumistapaa suosituksen sisältöihin ja tehtäviin. Suhtautumistapoja luonnehtivat myönteisyys, passiivisuus, aktiivinen ote, ristiriitaisuus ja riittämättömyys suhteessa sisältöjen ja tavoitteiden kuvauksiin. 

Osa opettajista suhtautui suositukseen myötämielisesti ja hyödynsi suositusta aktiivisesti omassa opetuksessaan. Nämä opettajat sovelsivat suositusta säännöllisesti, ja sen avulla luotiin esimerkiksi vuosisuunnitelma oman opetuksen pohjaksi: 

Teen meidän, niinku nää, vuosisuunnitelmat, jotka pohjautuu just tähän opetussuunnitelmasuositukseen, et aina tulee niitä teemoja, mitä siellä on. [...] mä olin tosi iloinen, kun se ilmestyi. (H4) 

Suositukseen suhtauduttiin myös passiivisesti, jolloin asiakirja tunnettiin ja sen sisällöt tiedostettiin, mutta sen hyödyntäminen oli olematonta. Nämä opettajat kokivat, että suositus voisi hyödyttää etenkin uusia opettajia. 

Osa opettajista koki suosituksen hyödylliseksi, vaikka he eivät hyödyntäneet sitä suoraan omassa opetuksessaan koettujen haasteiden takia. Toisissa olosuhteissa he voisivat voisi hyödyntää suositusta enemmänkin. Näille opettajille aiheutti ristiriitaisuutta ajatteluun erityisesti suosituksen vapaaehtoisuus, sen tavoitteiden yhteensopimattomuus käytännön opetuksen kanssa ja ajatukset opettajan työn autonomiasta:  

Mä oon vähän tällainen, että täytyy olla opettajanvapaus. Ja sitten kun siinä ei ole mitään sellaista, että mikä olisi pakkoa, mut mun mielestä on hienoa, että sellainen on silti kirjoitettu, en mä sitä sano. Mutta se on kuitenkin vaan suositus. (H2) 

Riittämättömyyttä opettajat kokivat resurssien puutteen ja suosituksen yleisen luonteen vuoksi.  

Suosituksen soveltaminen käytännön työssä 

Suositusta työssään hyödyntävät opettajat käyttivät sitä monipuolisesti. Sen avulla tarkennettiin opetuksen tehtävää ja keskeisiä sisältöjä, pohdittiin oppimiskäsitystä, tuettiin ja ohjattiin oppilaita, arvioitiin oppimista, annettiin palautetta sekä tuettiin monikielisyyttä.  

Suosituksesta löytyviä teemoja pidettiin hyödyllisinä ja niitä korostettiin opetuksessa. Opettajat jakoivat suosituksen kuvaukset etenkin Suomi-koulujen tehtävästä ja oppimiskäsityksestä, joissa korostetaan opetuksen täydentävää luonnetta ja oppilaiden toimijuutta:

Me ei Suomi-koululla voida oikeastaan sitä opettaa [suomen kieltä]. Kielen kehitys ei tapahdu siellä koululla, vaan kotona. Me ollaan vaan tukena siinä ja se on meille tosi tärkeetä. (H3) 

Rohkaistaan käyttämään sitä kieltä […] sitä rohkaistumista siihen, että he uskaltaa 

käyttää kieltä ja, että ei pelkää niitä virheitä. Sitä kautta oppii. (H7) 

Lisäksi oppilaiden tukemiseen ja ohjaukseen sekä arviointiin ja palautteen antamiseen liittyvät näkemykset noudattelivat suosituksen linjaa. Opettajat nostivat esiin eriyttämisen tärkeyden osana opetusta sekä formatiivisen arvioinnin oppimisen välineenä. Suomi-koulujen opetusryhmien moniulotteinen heterogeenisyys oli nähtävissä, kun opettajat kuvasivat eriyttämisen merkitystä omassa opetuksessaan (ks. myös Roiha & Polso, 2017): 

[Arviointia] sisältyy opetukseen jatkuvasti, et arvioin voidaanko siirtyä eteenpäin ryhmänä ja mikä vaatii sit huomiota. Tietysti myös pyritään niinku palautteen kautta niinku sitä oppimiskokemusta tukemaan. (H1) 

Opettajien toiminnasta löytyi yhtäläisyyksiä myös suosituksessa mainittuun monikielisyyden tukemiseen ja opetuksen keskeisiin sisältöihin. Opettajien kuvaamat oman opetuksensa tavoitteet ja sisällöt olivat kuitenkin selkeästi pienempiä ja suppeampia kuin suosituksessa asetetut tavoitteet ja sisällöt. Opettajien sisältöjen valintaa määritti pitkälti vuoden kierto sekä kalenterivuosi, jonka pohjalta opetuksen tavoitteita asetettiin. Tämä on luonnollista, sillä kalenterivuosi luo opetukseen helposti jäsentyvän rakenteen, jolloin opetuksen suunnittelu on selkeää. Vuoden kiertoon liittyvät juhlat, perinteet ja ilmiöt tarjoavat myös luontevia tapoja toteuttaa opetusta. 

Lopuksi 

Tarpeellisuus Suomi-koulujen opetuksen tutkimukselle nousi alun perin Veikka Annilan omasta kehittämisprojektista Suomi-koulussa opettajaopintojensa aikana. Projektin kuluessa hän syventyi Suomi-koulujen erityispiirteisiin, opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin sekä opetussuunnitelmasuositukseen. Samalla selvisi, että Suomi-kouluihin liittyvää tutkimusta on hyvin rajallisesti esimerkiksi Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuosituksesta (OPH, 2015) (ks. myös Imppola, 2020). 

Suomi-koulujen opettajien suhtautumis- ja soveltamistapojen kirjo suhteessa suositukseen ei ole yllätys. Myös aiempi opetussuunnitelmatutkimus (mm. Hankala, Kauppinen & Kulju, 2022; Salminen, 2018) painottaa opettajien opetussuunnitelmaosaamisen suurta vaihtelua. Kirjoitettu opetussuunnitelma ideologisine linjauksineen ei siirry käytäntöön sellaisenaan, vaan sen soveltaminen rakentuu montaa reittiä, kuten koulutuksen ja yhteisöllisen tarkastelun ja työskentelyn myötä. Kun kyseessä on suositus eikä kansallinen velvoittava normi, suhtautumistapojen kirjo ja asiakirjan soveltaminen käytäntöön on vieläkin vaihtelevampaa. 

Opettajat nostivat haastatteluissaan kiinnostavasti esiin myös sellaisia käytännön linjauksia, joita ei suoranaisesti ole löydettävissä suosituksesta. Opettajat kuvailivat Suomi-koulujen tärkeimmäksi tehtäväksi yhteisön ja vertaistuen tarjoamisen suomalaistaustaisille perheille kielen opettamisen sijaan. Suomi-koulu nähtiin etenkin paikkana, jossa sekä huoltajat että oppilaat jakavat kokemuksia vertaisten kanssa. Esimerkiksi Pankakoski (2026) tarkastelee kirjassaan perheiden hyvinvointia monikielisessä ympäristössä perheen sisäisinä valintoina mutta samalla yhteisöjen tukemana. Suomi-koulu nähtiinkin opettajien silmin erityisenä paikkana, jossa verkostoidutaan muiden ulkosuomalaisten kanssa. Samalla tavoin Imppola (2022, 240) mainitsee opettajien kuvaavan Suomi-koulua sosiaalisena ympäristönä, jossa luodaan kontakteja muihin suomenkielisiin. Myös Suomessa oman äidinkielen opetuksen yhteydessä on tehty samankaltaisia havaintoja, joiden mukaan oman äidinkielen käyttäminen vahvistaa monikielisten lasten ja perheiden sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja identiteettiä (Cummins, 2000; Yli-Jokipii, Rissanen & Kuusisto, 2022). 

Annilan (2026) tutkimus valottaa osaltaan sitä, miten opettajat suhtautuvat Suomi-koulujen toimintaa ja opetusta ohjaavaan asiakirjaan ja soveltavat sitä käytännön opetustyössä. Tutkimus tarjoaa myös tietoa opetussuunnitelmasuosituksen kehittämiseen, opettajien tukemiseen sekä Suomi-koulujen toiminnan laadun vahvistamiseen. 

Veikka Annila on varhaiskasvatuksen opettaja sekä vastavalmistunut kasvatustieteen maisteri (luokanopettaja) Jyväskylän yliopistosta. 

Kati Kajander on vieraiden kielten pedagogiikan lehtori opettajankoulutuslaitoksella Jyväskylän yliopistossa. 

Merja Kauppinen on suomen kielen ja kirjallisuuden pedagogiikan vanhempi yliopistonlehtori Jyväskylän yliopistossa. 

Artikkeli pohjautuu Veikka Annilan kasvatustieteen pro gradu -tutkielmaan, joka on luettavissa avoimesti Jyväskylän yliopiston julkaisuarkistosta: Annila, V. (2026). Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuosituksen soveltaminen opettajien kuvaamana. https://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-202605174270 

Lähteet 

Alisaari, J., Reiman, N. & Vaarala, H. (2015). ”Tätä käytetään ja paljon!”: Suomi-kouluille ensimmäinen yhteinen opetussuunnitelmasuositus. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 6(6). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2015/tata-kaytetaan-ja-paljon-suomi-kouluille-ensimmainen-yhteinen-opetussuunnitelmasuositus

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters. https://doi.org/10.2182/9781853596773 

Eichhorn, M. (2006). Aapiskukkoa ja Aku Ankkaa: Suomi-koulujen toimintaedellytysten kartoitus. Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. 

Hankala, M., Kauppinen, M., & Kulju, P. (2022). Opettajien monilukutaidolle antamat merkitykset. Ainedidaktiikka, 6(3), 31–52. https://doi.org/10.23988/ad.111770 

Imppola, L. (2020). ”Suomi sydämessä” – Saksansuomalaisten Suomi-koulun oppilaiden, heidän vanhempiensa ja opettajiensa käsityksiä Suomesta, suomen kielestä ja Suomi-koulusta. (Väitöskirja). Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8105-1 

Kaikkonen, P. (2000). Autenttisuus ja sen merkitys kulttuurien välisessä vieraiden kielten opetuksessa. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.). (2000). Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä. 

Korpela, H. (2017). Me ja meidän Suomi-koulu. Suomi-koulut maailmalla kuusi vuosikymmentä. Suomi-koulujen tuki ry. 

OPH. Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Haettu 2.3.2026. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

OPH. Opetushallitus. (2015). Suomi-koulujen opetussuunnitelmasuositus 2015. Haettu 16.2.2026 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/168172_suomi-koulujen_opetussuunnitelmasuositus_2015.pdf 

OKM. Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2019). Ulkomaankoulujen asemaa ja tulevaisuutta kehittäneen työryhmän muistio. Haettu 25.2.2026 osoitteesta https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-655-3 

Pankakoski, K. (2026). Multilingual Family Language Policy and Wellbeing: Language Ideologies, Strategies and Experiences. (Vol. 157). Channel View Publications. 

Roiha, A., & Polso, J. (2017). Eriyttäminen heterogeenisessä ryhmässä: kokemuksia Haagin Suomi-koulusta. Kielikukko, 36(4), 34–38. Haettu 23.2.2026 osoitteesta https://converis.jyu.fi/converis/portal/detail/Publication/27400496 

Salminen, J. (2018). Opetussuunnitelman ohjaustapa ja opettajan opetussuunnitelmaosaaminen – Opettajan toimijuuden osa-alueiden tarkastelua. (Väitöskirja). Turun yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-7302-6 

Yli-Jokipii, M., Rissanen, I., & Kuusisto, E. (2022). Oman äidinkielen opettaja osana kouluyhteisöä. Kasvatus, 53(4), 350–363. https://doi.org/10.33348/kvt.122511