Yhteisopettajuus ja yhteistyö varhaisessa A1-kielen opetuksessa oppimisen tuen mahdollistajana

Julkaistu: 12.5.2026 | Kirjoittaneet: Anssi Roiha, Karita Mård-Miettinen ja Kristiina Skinnari

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistus perusopetuksessa

Esi- ja perusopetuksen oppimisen ja koulunkäynnin tuen lainsäädäntöä uudistettiin vuonna 2025. Uudistuksen taustalla oli tarve vastata oppilaiden kasvaneeseen tuen tarpeeseen sekä selkeyttää tuen antamisen käytänteitä. Uudessa oppimisen ja koulunkäynnin tuessa painottuu vahva inklusiivisen kasvatuksen periaate, sillä oppimisen tuki järjestetään ensisijaisesti oppilaan omassa opetusryhmässä.

Tuki on jaoteltu ryhmäkohtaisiin tukimuotoihin ja oppilaskohtaisiin tukitoimiin. Ryhmäkohtaisia tukimuotoja ovat yleinen tukiopetus, opetuskielen tukiopetus ja erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä, mikä tarkoittaa käytännössä erityisopettajan ja luokan- tai aineenopettajan yhteisopetusta (Malinen ym., 2026). Tähän tukimuotoon voi tosin sisältyä myös erityisopettajan antamaa konsultaatiota ilman varsinaista yhteisopetusta (Rantala & Vehkakoski, 2026). Lisäksi koulujen tulee suunnitelmallisesti toteuttaa oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä, jotka “luovat pohjan laadukkaalle perusopetukselle, ryhmäkohtaisille tukimuodoille ja oppilaskohtaisille tukitoimille” (Opetushallitus, 2014/2025, s. 66). Näitä ovat muun muassa eriyttäminen, joustavat opetusjärjestelyt, kielitietoinen opetus sekä koulunkäynninohjaajien ja muun henkilöstön hyödyntäminen oppimisen tukena (Opetushallitus, 2014/2025).

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistuksen yksi keskeisistä piirteistä on opettajien keskinäisen ja systemaattisen yhteistyön vahvistaminen sekä yhteistyö muun koulun henkilöstön kanssa. Tämä korostuu niin oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestelyjen kuin ryhmäkohtaisten tukimuotojenkin suunnittelussa ja toteuttamisessa, ja tähän tulee varata riittävästi aikaa (Opetushallitus, 2014/2025). Uusi tuen järjestelmä haastaa kouluja uudenlaiseen toimintakulttuuriin, jossa tukea pyritään tarjoamaan joustavasti oppilaan omassa opetusryhmässä, kaikkien oppilasta opettavien opettajien yhteistyönä.

Myös kieltenopetuksen varhentamisen yhteydessä vuoden 2020 alussa koulujen toimintakulttuuria haastettiin yhteisopetuksen ja yhteistyön alueella. Opetushallitus avasi varhentamisen kynnyksellä vuonna 2019 valtionavustuksen, jolla se kannusti kouluja erityiseen yhteisopettajuuden muotoon, kielten tutoropettajatoimintaan. Tutoropettajatoiminnassa kielten aineenopettaja antaa kielipedagogista tukea varhaista kieltä opettavalle luokanopettajalle laadukkaan kieltenopetuksen varmistamiseksi (Opetushallitus, 2026). Siksi lähdimme selvittämään, millaisia kokemuksia varhaisen kieltenopetuksen opettajilla jo on yhteisopetuksesta ja yhteistyöstä.

Yhteisopettajuus ja yhteistyö resurssina

Yhteisopettajuudella tarkoitetaan toimintatapaa, jossa kaksi tai useampi opettaja on yhteisvastuussa oppilasryhmän opetuksesta ja joka pitää usein sisällään sekä opetuksen suunnittelun, toteutuksen että myös osaamisen arvioinnin (Fluijt ym., 2016; Kontinen ym., 2024). Yhteisopettajuuden avulla voidaan huomioida oppilaita, joilla on tuen tarvetta (Sinkkonen ym., 2018), sekä edistää laajemminkin inklusiivista opetusta (Scruggs ym., 2007).  Yhteisopettajuuden koetaan lisäävän opettamisen mielekkyyttä, auttavan kehittämään ammatillisia taitoja ja uudistamaan pedagogiikkaa. Yhteisopettajuus nähdään myös tehokkaana tapana eriyttää opetusta, jakaa vastuuta ja opettaa levotonta luokkaa (Kokko, 2021). Koetuista hyödyistä huolimatta yhteisopettajuuteen liittyy paljon haasteita. Yleisimpiä näistä ovat yhteisen suunnitteluajan puute, vastuun epätasainen jakautuminen ja opettajien roolien epäselvyys (Kamppi ym., 2024; Scruggs & Mastropieri, 2017). Suomessa yhteisopettajuutta toteutetaankin suhteellisen vähän ja yleisemmin alakoulussa (Kamppi ym., 2024).

Opettajien välisen yhteisopettajuuden ja muun yhteistyön lisäksi yhteistyö koulunkäynninohjaajien kanssa on tärkeä osa opettajien työtä. Yli puolet Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (KARVI) vuonna 2024 toteuttamaan arviointiin osallistuneista opettajista työskenteli koulunkäynninohjaajan kanssa säännöllisesti (Kamppi ym., 2024). Koulunkäynninohjaajat nähdään myös yhtenä keskeisenä tekijänä inklusiivisen koulun rakentamisessa (Giangreco, 2021). Heidän työnkuvaansa kuuluu usein ohjata tukea tarvitsevia oppilaita sekä ylläpitää työrauhaa (Sirkko, 2022).

Yhteisopettajuus ja yhteistyö varhaisessa kieltenopetuksessa

Aineiston kuvaus

Vuonna 2020 Jyväskylän yliopisto ja Åbo Akademi käynnistivät Opetushallituksen rahoituksella selvityksen, jonka tavoitteena oli kartoittaa opettajien, oppilaiden ja huoltajien näkökulmia vuoden 2020 alussa varhennettuun A1-kielen opetukseen ja luoda kokonaiskuva varhaisesta A1-kielen opetuksesta. Tätä varten kerättiin kysely-, haastattelu- ja kielitehtäväaineisto (Mård-Miettinen ym., 2021). Tämän artikkelin keskiössä on opettajakysely, jossa tiedusteltiin muun muassa yhteisopettajuudesta ja yhteistyöstä varhaisessa A1-englannin opetuksessa. Tarkastelemme kyselyn pohjalta sitä, minkä ammattiryhmien kesken yhteisopettajuutta ja yhteistyötä tehdään eniten sekä sitä, miten opettajat kuvasivat varhaiseen A1-englannin opetukseen liittyvää yhteisopettajuutta ja yhteistyötä. Tässä artikkelissa käsittelemme tuloksia pääasiassa oppimisen tuen näkökulmasta (ks. laajemmin tuloksista Roiha ym., 2026a). Havainnollistamme tuloksia aineistositaateilla (L = luokanopettaja, A = kielten aineenopettaja, E = eritys(luokan)opettaja, R = resurssiopettaja, LAM = luokanopettaja ja muun kuin kieliaineen opettaja).

Yhteisopettajuus ja yhteistyö eri ammattiryhmien kesken varhaisessa kieltenopetuksessa

Kyselyyn vastanneista 550 opettajasta 349:llä oli kokemusta yhteisopettajuudesta tai yhteistyöstä varhaisessa englanninopetuksessa. Näistä opettajista suurin osa (76 %) työskenteli luokanopettajana, jotkut työskentelivät kielten aineenopettajana (13 %) ja muutama sekä luokanopettajana että kielten aineenopettajana (4 %) tai erityisopettajana tai erityisluokanopettajana (3 %). Yksittäiset vastaajat työskentelivät myös muissa ammateissa.

Yleisintä A1-englannin yhteisopettajuus oli joko kahden rinnakkaisluokkia opettavan luokanopettajan tai luokanopettajan ja kielten aineenopettajan välillä. Luokanopettajan ja kielten aineenopettajan välinen yhteisopettajuus olikin odotettavaa, koska moni koulu sai aineistonkeruuvuonna valtionavustusta näiden opettajaryhmien väliseen kielten tutoropettajatoimintaan (Opetushallitus, 2026). Tutoropettaja mainittiinkin monessa vastauksessa. Tutkimukseen osallistuneet opettajat kertoivat olleensa erityisen tyytyväisiä tähän yhteistyöhön, koska he kokivat, että siinä päästään hyödyntämään molempien vahvuuksia ja ammattitaitoa: ”Yhteisopettajuus oli huippujuttu. Viime vuonna opetin kolmea ykkösluokkaa yhteisopettajuudessa luokkien opettajien kanssa. Luokanopettaja toi pedagogista osaamista ja minä toin ainekohtaista osaamista.” (A88). Näiden lisäksi aineistossamme oli jonkin verran yhteisopettajuutta myös luokanopettajan ja erityis(luokan)opettajan kesken A1-englannin opetuksessa. Tämän koettiin kehittävän opettajien ammattitaitoa: ”Suunniteltaessa ja toteuttaessa voi käydä dialogia, oppia itsekin uutta ja oppia ajattelemaan asioista eri tavalla.” (E29). Koulunkäynninohjaaja oli myös yleinen, ja hyvin tärkeä, yhteistyökumppani aineistossa. Eräskin opettaja kuvasi koulunkäynninohjaajien roolia osuvasti: ”Jos muita aikuisia ei olisi, hommasta ei tulisi yhtään mitään.” (L20).

Yhteisopettajuus ja yhteistyö oppimisen tuen mahdollistajana varhaisessa kieltenopetuksessa

Yleisesti ottaen kyselyyn vastanneet opettajat pitivät yhteisopettajuutta ja yhteistyötä tarpeellisina ja hyvinä asioina varhaisessa englanninopetuksessa oppimisen tuen näkökulmasta. Eräs opettaja totesi kuinka “oppimisvaikeudet ja käyttäytymisen haasteet näkyvät englannin tunneilla siinä missä muillakin tunneilla” (R13). Jotkut opettajat toivat esiin, kuinka oppilaiden toiminnanohjauksen tukemisen tarve on suuri varhaisessa englanninopetuksessa. Oppilaiden todettiin olevan erilaisia niin kielellisten kykyjen, ohjeiden ymmärtämisen, työn aloittamisen, keskittymisen kuin käyttäytymisen alueilla, jolloin yhteisopettajuuden koettiin tukevan oppimista oppilaiden yksilöllisen tuen ja rohkaisun kautta.

Opettajat mainitsivat, että toisen aikuisen läsnäolon luokassa mahdollistaa joustavan ryhmittelyn käytön. Tämän myötä oppilaat voidaan jakaa pienempiin ryhmiin taitotason mukaan, jolloin heidän erityistarpeensa on mahdollista huomioida paremmin. Järjestelyn avulla oppilaat saavat enemmän harjoitusta muun muassa puheen toistokertojen kautta. Toinen aikuinen saattaa auttaa esimerkiksi oppilaita, joilla oli englannin ääntämisen vaikeutta: ”Useamman aikuisen kanssa lapsia voi jakaa pienempiin ryhmiin englannin opiskelun ajaksi. Tämä helpottaa varsinkin niitä, jotka ovat vielä arkoja käyttämään englannin kieltä.” (L50). Moni vastaaja kertoikin toisen aikuisen erityisesti rohkaisevan arkoja oppilaita puhumaan englantia, ja muutama mainitsi useamman aikuisen läsnäolon lieventävän oppilaiden ahdistuneisuutta.

Toisen aikuisen läsnäoloa varhaisessa kieltenopetuksessa korostettiin myös luokanhallinnan näkökulmasta. Tässä painotettiin erityisesti koulunkäynninohjaajien roolia: ”Toinen aikuinen auttaa pääosin työrauhan ylläpitämisessä, luokassa on useita tukea tarvitsevia oppilaita.” (L192). Koulunkäynninohjaajat antavat kyselyn perusteella tukea sekä yksittäisille oppilaille että oppilasryhmille. Tuen toteutumisen kannalta kielten aineenopettajat pitävät tärkeänä yhteisopettajuutta juuri luokanopettajan kanssa, koska tällä koetaan olevan aineenopettajaa parempi oppilaantuntemus. Myös koulunkäynninohjaajien oppilaantuntemusta arvostetaan ja sen koetaan olevan tärkeä osa oppimisen tukea. Jotkut opettajat toivat esiin erityisopettajan kanssa tehtävän yhteisopetuksen oppimisen tuen mahdollistajana. Eräs opettaja tosin koki, ettei varhaisessa englannissa tarvitse kiinnittää huomiota oppilaiden tukemiseen, vaan erityisopettajan resurssi tulisi suunnata muihin aineisiin: “Englanti opitaan sitten siinä sivussa” (L54). Myös ylöspäin eriyttäminen tuli esille muutamissa vastauksissa: “Matalan kynnyksen englanti ei lannista heikkoja, mutta ei motivoi taitavia, joten yhteisopettajuudella voisi henkilökohtaistaa opetuksen tasoa”(LAM83).

Lopuksi

Uusi oppimisen ja koulunkäynnin tuki velvoittaa kouluja ja opettajia antamaan oppimisen tukea entistä vahvemmin oppilaan omassa opetusryhmässä. Kuten artikkelissa esille tuodut tulokset ovat havainnollistaneet, yhteisopettajuus ja yhteistyö tarjoavat hyvän toimintamallin varhaisen kielen oppimisen tukemiseen muun opetuksen yhteydessä. Aihe on tärkeä, sillä moni oppilas kokee kielten opiskelun vaikeana ja tarvitsee oppimiseen lisätukea (Roiha ym., 2026b).

Aineisto havainnollistaa hyvin myös sitä, miten monenlaisia hyötyjä yhteisopettajuudesta ja yhteistyöstä voi olla varhaisessa kieltenopetuksessa. Aikuiset voivat toimia luokassa eri rooleissa oppilaita havainnoiden ja tukien sekä toisiaan täydentäen ja auttaen. Lisäksi tilanteissa, joissa opetusryhmästä on vastuussa vain yksi opettaja, on yhteistyö oppitunnin ulkopuolella tärkeää ja olennainen osa myös uudistunutta oppimisen tuen kokonaisuutta (Opetushallitus, 2014/2025). Tähän liittyy muun muassa ryhmäkohtaiseen tukeen sisältyvä erityisopettajan konsultaatio (Rantala & Vehkakoski, 2026), jota olisi hyvä tehdä myös varhaiseen kielenopetukseen liittyen.

On huomattava, että artikkelissa tarkasteltu aineisto kerättiin ennen nykyistä oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmää. Aineistonkeruuhetkellä elettiin kuitenkin laajan varhaisen kieltenopetuksen alkuhetkiä, johon liittyi opettajien yhteistyöhön kannustaminen. Tämä korostuu myös uudistetussa oppimisen tuessa. Tätä myös osin tuettiin mentorirahoituksella. Vaikka tässä artikkelissa esitellyt tulokset antavat pääosin positiivisen kuvan yhteisopettajuudesta ja yhteistyöstä, erillisrahoituksella toteutettavalla luokanopettajan ja kielten aineenopettajan yhteisopetuksella on varjopuolensa, koska tällöin yhteisopettajuus ei ole välttämättä koulun toimintakulttuuriin pysyvästi rakennettua toimintaa vaan toteutuu ainoastaan sen ajan, kun erityisrahoitus on käytettävissä. Tuloksista kuitenkin välittyy kuva siitä, että yhteisopettajuus ja yhteistyö on mahdollista sovittaa koulujen toimintakulttuuriin kiinteänä osana varhaista kieltenopetusta.  

Samanlaista toimintakulttuurin muutosta peräänkuulutetaan uudistetussa oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmässä, jossa korostuu inklusiivinen toimintakulttuuri (Luomanen ym., 2026). Inklusiivista toimintakulttuuria rakennetaan yhteisopettajuudella ja yhteistyöllä. On tärkeää muistaa, että jokainen opettaja ja muu koulun aikuinen on omalta osaltaan vastuussa koulun toimintakulttuurista, eikä sen rakentaminen ole pelkästään koulun johdon tehtävä. Tässä artikkelissa yhteisopettajuutta ja yhteistyötä on tarkasteltu erityisesti opettajien näkökulmasta osana koulun toimintakulttuuria. Inklusiivisen toimintakulttuurin kehittäminen edellyttää kuitenkin myös oppilaiden kuulemista ja osallistamista, jolloin heidän näkemyksensä yhteisopettajuudesta on tärkeää huomioida jatkossa.

Anssi Roiha työskentelee erityispedagogiikan yliopistonlehtorina Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella. Hän johtaa Emil Aaltosen säätiön rahoittamaa IDEAL-projektia, jossa paneudutaan oppilaiden yksilöllisyyteen varhaisessa vieraiden kielten opetuksessa seuraamalla heidän englannin kielen opiskeluaan 1. luokalta aina 3. luokkaan saakka. Tutustu IDEAL-hankkeeseen Jyväskylän yliopiston verkkosivuilla.

Karita Mård-Miettinen työskentelee soveltavan kielitieteen professorina Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. Hän johtaa Suomen Akatemian rahoittamaa MultiELL-hanketta, jossa tutkitaan kielenopettajien ja -oppijoiden käsityksiä kielestä ja monilukutaidosta sekä sitä, kuinka nämä heijastuvat opetuskäytänteisiin varhaisessa A1-kielen oppimisessa. Tutustu MultiELL-hankkeeseen Jyväskylän yliopiston verkkosivuilla.

Kristiina Skinnari on toiminut yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella sekä luokanopettajana, englannin opettajana ja erityisopettajana perusopetuksessa.

Artikkeli pohjautuu osin kirjoittajien Ainedidaktiikka-lehdessä ilmestyneeseen artikkeliin: Roiha, A., Mård-Miettinen, K., & Skinnari, K. (2026a). ”Jos muita aikuisia ei olisi, hommasta ei tulisi yhtään mitään”: Yhteisopettajuus ja yhteistyö varhaisessa englanninopetuksessa. Ainedidaktiikka. https://doi.org/10.23988/vkhmw049

Lähteet

Fluijt, D., Bakker, C., & Struyf, E. (2016). Team-reflection: The missing link in co-teaching teams. European Journal of Special Needs Education, 31, 187–201.

Giangreco, M. F. (2021). Maslow’s Hammer: Teacher assistant research and inclusive practices at a crossroads. European Journal of Special Needs Education, 36(2), 278–293.

Kamppi, P., Rumpu, N., Huhtanen, M., Jokinen, M., Kartimo-Kröger, S., Roiha, A., Rämä, I., & Sjöström, M. (2024). Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt osana oppimisen ja koulunkäynnin tukea perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kokko, M. (2021). Kohti uudenlaista opettajuutta: Yhteisopettajuus edistämässä opettajien yhteistyötä ja inkluusiota kouluissa. Oulun yliopisto.

Kontinen, J., Palmu, I., & Malinen, O.-P. (2024). Oppilaantuntemuksen rakentuminen yhteisopettajuudessa. Teoksessa A. Roiha & J. Polso (toim.), Tunne oppilaasi: Oppilaantuntemus opetuksen kulmakivenä (s. 196–212). Santalahti.

Luomanen, T., Polso, J., & Vetoniemi, J. (2026). Koulun toimintakulttuurin merkitys ja johtaminen. Teoksessa J. Polso, A. Roiha, & T. Vehkakoski (toim.), Ryhmäkohtainen tuki: Toimivat käytänteet (s. 39–61). Santalahti-kustannus.

Malinen, O.-P., Kontinen J., & Rytivaara, A. (2026). Erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä: Yhteisopettajuus ja samanaikaisopetus. Teoksessa J. Polso, A. Roiha & T. Vehkakoski (toim.), Ryhmäkohtainen tuki: Toimivat käytänteet (s. 249–266). Santalahti. 

Mård-Miettinen, K., Huhta, A., Stylman, A., & Reini, A. (2021). A1-englanti suomenkielisen perusopetuksen vuosiluokilla 1–6. Oppilaiden, opettajien ja huoltajien näkökulmia. Raportteja ja selvityksiä 2021:21. Opetushallitus.

Opetushallitus. (2014/2025). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. ePerusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/9665874

Opetushallitus. (2026). Kielten tutoropettajatoiminta. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/kielten-tutoropettajatoiminta

Rantala, A., & Vehkakoski, T. (2026). Erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä: Pedagoginen konsultaatio. Teoksessa J. Polso, A. Roiha & T. Vehkakoski (toim.), Ryhmäkohtainen tuki: Toimivat käytänteet (s. 267–290). Santalahti. 

Roiha, A., Mård-Miettinen, K., & Skinnari, K. (2026a). ”Jos muita aikuisia ei olisi, hommasta ei tulisi yhtään mitään”: Yhteisopettajuus ja yhteistyö varhaisessa englanninopetuksessa. Ainedidaktiikka. https://doi.org/10.23988/vkhmw049

Roiha, A., Mård-Miettinen, K., & Skinnari, K. (2026b). Vieraiden kielten oppimisen vaikeudet. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen & T. Siiskonen (toim.), Oppimisen vaikeudet (s. 376–398). Niilo Mäki Instituutti.

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2017). Making inclusion work with coteaching. Teaching Exceptional Children, 49(4), 284–293.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392–416.  

Sinkkonen, H.-M., Koskela, T., Moisio, K., & Suolanen, S. (2018). Yhteisopettajuus osana kolmiportaisen tuen toteuttamista. Tapaustutkimus yhden koulun toimintamalleista. NMI Bulletin – Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 28(2), 14–34.

Sirkko, R. (2022). Koulunkäynninohjaajien asema ja työnkuva inkluusioon pyrkivässä koulussa. NMI Bulletin – Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 32(2), 1–10.