Kielitietoista opetusmateriaalia tuottamassa

Suomen kieltä opiskelevien määrä ammatillisissa opinnoissa on lisääntynyt ja ammatilliset opettajat kohtaavat yhä enemmän monikielisiä opiskelijoita, joiden suomen kielen taito on vasta kehittymässä. Oman opetusmateriaalin muokkaaminen kielitietoisemmaksi auttaa sekä opettajaa itseään jäsentämään opetuksensa sisältöä että tukemaan opiskelijan oppimista niin suomen kielen kuin ammatillisten sisältöjen osalta. Tällainen materiaali ei kuitenkaan synny itsestään, ja kielitietoisen materiaalin tuottamiseen tarvitaan koulutusta.

Julkaistu: 14. toukokuuta 2025 | Kirjoittaneet: Terhi Tapaninen, Elina Nurminen ja Riikka Kulonen 

Tampereen Aikuiskoulutuskeskus (TAKK) ja Tampereen Ammattikorkeakoulu (TAMK) järjestivät yhteistyönä OPH:n rahoittaman opetustoimen henkilöstökoulutuksen Kielitietoisen opetusmateriaalin tuottaminen. Koulutus toteutettiin verkossa (Teams) samansisältöisenä kaksi kertaa. Ensimmäinen koulutus oli keväällä 2024 ja toinen syksyllä 2024. Koulutukset koostuivat kahdesta koulutusosiosta, Kirjallisen opetusmateriaalin kielitietoistaminen sekä Opetuspuheen selkeyttäminen. Koulutukset sisälsivät webinaareja, pienryhmätyöpajoja sekä itsenäisiä välitehtäviä webinaarien välillä. Koulutuksen laajuus oli 4 op. Koulutuksiin osallistui kaikkiaan 29 ammatillista opettajaa ympäri Suomea. Hakemuksia koulutuksiin tuli yhteensä 134.  

Kielitietoisuus ja ammatillinen koulutus

Kielitietoisuus on ollut osa suomalaisen koulun pedagogiikkaa jo yli kymmenen vuotta; käsite nostettiin esiin vuonna 2014 julkaistuissa perusopetussuunnitelman perusteissa. Sen jälkeen se on lisätty lähes kaikkiin muihinkin opetussuunnitelmien perusteisiin varhaiskasvatuksesta kotoutumiskoulutukseen. Siten kielitietoisuus muodostaa yhden niistä teemoista, joista kehittyy jatkumoita koulutuspolun eri vaiheisiin. Kielitietoisuuden määritelmä on edelleen monitahoinen ja se voi muotoutua näkökulman mukaan (Repo 2023, 37), mutta tiiveimmillään kielitietoisuuden voi ajatella herättävän oppiaineiden opettajat näkemään kielen keskeinen merkitys opetuksessa (Suuriniemi 2023, 29). Monikielisyyttä voi lähestyä myös kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkökulmasta, jossa tietoisuudesta suunnataan enemmän toimintaan, kohti opettajan aktiivista roolia ja kiel(t)en huomioimista opetuksessa (Alisaari & Heikkola 2022, 3–4). 

Ammatillisten tutkintojen perusteissa kielitietoisuuteen kietoutuvat teemat monikielisyys ja monilukutaito esiintyvät yhteisten tutkinnon osien viestinnän ja vuorovaikutuksen osaamiskuvauksissa sekä joidenkin perustutkintojen arviointikriteereissä ja ammattitaitovaatimuksissa, mutta kielitietoisuus käsitteenä ei ole mukana. Kielitietoisuuteen, monikielisyyden tukemiseen ja selkeäkielisyyden merkitykseen on havahduttu sitä mukaa, kun erilaisten oppijoiden kirjo on kasvanut opiskelijaryhmissä. Viimeisen vuosikymmenen kuluessa kiinnostus kielitietoisuuteen ja selkeään kieleen on kasvanut myös ammatillisen koulutuksen opettajien joukossa. Kielitietoinen pedagogiikka on nähty apukeinona erityisesti ryhmissä, joissa on muuta kuin suomea äidinkielenään puhuvia oppijoita. Kielitietoisuuden on ymmärretty hyödyttävän myös monia äidinkielisiä oppijoita, ja se on käsitteenä lisätty oppilaitosten omiin opetussuunnitelmiin, toimintastrategioihin ja visioihin.  

Opiskelijapohjan muutos ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa on ollut nopea. Muutokseen on vaikuttanut erityisesti Opetus- ja kulttuuriministeriön syksyllä 2015 asettaman maahanmuuttoasioita koskevan ohjausryhmän esitys maahanmuuttaneiden koulutuspolkujen nopeuttamisesta ja sujuvoittamisesta. Ohjausryhmä esitti, että opiskelija voi suorittaa ammattiopintoja samaan aikaan kun hän opiskelee suomea. Esityksessä nostettiin esiin, että opiskelijan kielitaito voi kehittyä ammatin opiskelun ja työssäolon aikana. Kielitaitovaatimuksista ammatillisen koulutuksen valintaperusteena luovuttiin, jotta opiskelijan vasta kehittyvä suomen kielen taito ei muodostuisi esteeksi koulutukselle ja sitä kautta työelämään pääsylle. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017.) 

Esityksen julkaisun jälkeen muutos on tapahtunut nopeasti. Opettajilla ei ole juurikaan ollut aikaa sopeutua siihen, että opiskelijaryhmissä osalle tai kaikille opiskelijoista suomen kieli on samaan aikaan sekä oppimisen kohde että oppimisen väline. Ennen kielitaitovaatimusten poistamista ei ollut yhtä ilmeistä tarvetta pohtia sitä, miten ammattitaidon opettamisen lisäksi opetuksessa voisi huomioida kielen tai miten kielenkäyttö itse asiassa on olennainen osa ammattitaitoa. Nykytilanteessa opettajien tulisi tunnistaa oma roolinsa kielen oppimisen mahdollistajana ja löytää parhaat keinot toimia suomen kielen käytön tukijana. Opettajat ovat aiemmin voineet turvallisemmin tukeutua siihen ajatukseen, että opiskelija ymmärtää ja pystyy itse selvittämään asioita. Monikielisten ryhmien opettamisessa jokaisen oppitunnin valmistelussa sekä sen aikana täytyy miettiä sitä, mitä opiskelijat ymmärtävät ja lisäksi sitä, miten heidän suomen kielen osaamistaan olisi mahdollista tukea ja lisätä. Näkökulmaa tulisi laajentaa myös siihen, millaisia kielenkäyttötilanteita opiskelija kohtaa työssäoppimisjaksoilla ja tulevana ammattilaisena, mikä osa opetettavista asioista on osattava suomeksi ja minkä ymmärtäminen jollain toisella kielellä riittää.   

Ammatillisen opetuksen kentällä kielitietoisuuden merkitys on tiedostettu, mutta monet toisen asteen oppilaitoksissa työskentelevät ammatilliset opettajat kokevat neuvottomuutta omien materiaaliensa ja opetuksensa kielitietoistamisessa. Yleisellä tasolla opettajilla on ymmärrys kielitietoisuudesta ja sen merkitys ymmärretään, mutta edelleen moni on epävarma siitä, miten omaa opetustaan voisi konkreettisesti alkaa kielitietoistaa niin, että opetus vastaisi monikielisten ryhmien tarpeisiin. Vaikka kielitietoistamiseen voi oppia, opiskelijalähtöisessä, opiskelijan taidot ja tarpeet huomioivassa pedagogiikassa opettajilta vaaditaan myös tilanteista joustavuutta ja oman opetuksen sopeuttamista aina uusiin tilanteisiin. Siksi kielitietoisuus elää opetushetkien mukana ja tilanteiden ennakoimattomuuden joutuu hyväksymään.  

Täydennyskoulutus kielitietoisesta opetusmateriaalista 

Vastaukseksi ammatillisen koulutuksen opettajien kokemiin koulutustarpeisiin Tampereen Aikuiskoulutuskeskus (TAKK) ja Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) toteuttivat vuonna 2024 yhdessä Opetushallituksen rahoittaman Kielitietoisen opetusmateriaalin tuottaminen -täydennyskoulutuksen, jossa ammatillisille opettajille tarjottiin tietoa kielitietoisuudesta, saavutettavuudesta, selkeästä kielestä ja selkokielestä. Koulutus toteutettiin kahtena eri toteutuskertana verkossa ja sen kohderyhmänä olivat erityisesti ne ammatillisten aineiden opettajat, joiden opiskelijoista ainakin osa puhui äidinkielenään muuta kuin suomea. Koulutuksessa käsiteltiin sekä kirjallista opetusmateriaalia että opetuspuhetta. Koulutukseen sisältyi teoriatietoa tarjonneiden webinaarien lisäksi käytännön työpajoja, joissa ammattialojen opettajat (koulutuksen osallistujat) kokeneiden suomi toisena kielenä -opettajien (kouluttajat) ohjeistamina työstivät omaa opetusmateriaaliaan kielitietoisempaan suuntaan. Tarkoituksena oli tarjota konkreettisia menetelmiä omien tunnilla käytettävien oppimateriaalien kielitietoistamiseen ja auttaa toiminnallisesti ammattialojen opettajia saamaan kiinni siitä, millaista on selkeä opetuskieli.

Koulutuksen ja tiedon tarpeesta kertoo koulutukseen hakeneiden määrä: hakemuksia tuli yhteensä 134 kpl. Vain noin viidennes koulutuksiin hakeneista voitiin ottaa mukaan. Koulutukseen osallistuneet opettajat opettivat omaa alaansa yksikielisesti suomeksi. Monissa ryhmissä suomi oli myös opiskelijoiden ja opettajan ainoa yhteinen kieli, koska esimerkiksi kaikki opiskelijat eivät olleet englannin kielen taitoisia. Kielen selkeyttäminen ja opetuksen kielitietoistaminen oli tästä syystä heille erityisen tärkeää. 

Webinaareissa kouluttajat kertoivat kielitietoisuudesta, selkeästä kielestä ja selkokielestä sekä niiden tarkoituksesta ja hyödyistä. Webinaarien teemat sivusivat myös kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa, vaikka sitä ei koulutuksen aikana nimettykään. Myös monikielisyyden mahdollisuuksia ja monilukutaitoa käsiteltiin heti koulutuksen alussa. Ainakaan tässä vaiheessa osallistujat eivät näihin näkökulmiin vielä tarttuneet, vaikka esimerkiksi limittäiskieleilyn pedagogiikka (Lehtonen 2021, 77), opiskelijoiden kaikkien kielien osaamisen hyödyntäminen esimerkiksi tiedonhaussa, sopisi ammatilliseen koulutukseen mainiosti. Lisäksi webinaareissa käsiteltiin materiaalien saavutettavuutta ja opetuksen strukturointia. 

Webinaarien välissä osallistujat lähettivät omat materiaalinsa kouluttajille, jotka tutustuivat niihin ennen koulutukseen kuuluvia työpajoja. Työpajoissa osallistujat esittelivät omia materiaalejaan ja saivat kouluttajilta ja toisilta osallistujilta palautetta siihen, millä tavalla materiaaleja kannattaisi muokata ja miten aihetta kannattaisi lähestyä luokassa.

Vaikka koulutuksen webinaareissa oli puhuttu helppojen sanojen käyttämisestä ja vaikeiden rakenteiden välttämisestä ja monella osallistujalla oli myös ennestään käytännön kokemusta monikielisistä ryhmistä, oli tavallista, että osallistujan materiaaleissa oma-aloitteinen selkeyttäminen oli vasta alussa. Koulutuksen aikana näkyi selvästi, että henkilölle, joka ei ole kielenopettaja, ei ole itsestään selvää, mitkä ilmaukset ovat helppoja ja mitkä vaikeita.

Osallistujista välittyi arvostus omaa alaa ja myös suomen kieltä kohtaan. Oman alan kaikki käsitteet tuntuivat tärkeiltä, ja itsetehtyjä materiaaleja oli vaikeaa katsoa kielenoppijan näkökulmasta. Kun itselle kaikki oman äidinkielen sanat olivat tuttuja ja usein käytettyjä, mikään omassa materiaalissa ei vaikuttanut vieraalta tai monimutkaiselta. Myöskään vaikeiden ja raskaiden rakenteiden tunnistaminen ei ollut automaattista. Lisäksi monia huolestutti, että selkeyttäminen tekisi vääryyttä varioivalle ja rikkaalle ilmaisulle. 

Tyypillisesti osallistujien esittelemät materiaalit olivat runsaita, alun perin suomea äidinkielenään puhuville suunnattuja, pitkiä diasarjoja tai Moodle-kursseja, joissa oli hyvinkin yksityiskohtaista tietoa omasta ammattialasta. Mukana oli muutamia opettajia, jotka olivat osanneet työstää materiaalejaan kielitietoisemmiksi, ja jotka olivat sisäistäneet kielen oppimista tukevan ammatinopettamisen jo aiemmin. Useimmille käytännön ja teorian yhdistäminen ja vanhasta irti päästäminen oli vaikeaa. Osallistujat, jotka tarvitsivat nopeasti apua omien ryhmiensä opetukseen, odottivat valmiita ratkaisuja ja vastauksia. Eniten suoraan käytettävissä olevia käytännön kielitietoistamisesimerkkejä löytyy peruskoulun ja varhaiskasvatuksen piiristä, mutta niiden antia oli vaikeaa soveltaa ammattialojen opetukseen. 

Koulutus ei tarjonnut helppoja oikoteitä, vaan maaliin päästiin itse soveltamalla, näkemällä vaivaa ja etenkin prosessimaisella yhteistyöllä kouluttajien kanssa. Webinaareissa oli annettu kattavasti teoriatietoa ja käytännön esimerkkejä kielen selkeyttämisestä ja materiaalien kielitietoistamisesta. Työpajavaiheessa osallistujien materiaaleissa oli edelleen paljon ylimääräistä tietoa, pitkiä lauseita, vaikeita lauserakenteita ja harvinaista sanastoa. Työpajojen aikana kouluttajien ja muiden osallistujien opastuksella materiaaleja pelkistettiin, tiedon määrää opetusdioilla karsittiin, harvinaisia ilmauksia vaihdettiin tutummiksi, lauseita lyhennettiin ja muokattiin yksinkertaisemmiksi, opetusdioihin lisättiin ydinkäsitteitä näkyville, asioita havainnollistettiin kuvin, kaavioin ja konkreettisin esimerkein, materiaaleja selkeytettiin johdonmukaisella värien käytöllä ja asioiden esitysjärjestystä vaihdettiin. Lisäksi mietittiin sitä, millaisella rytmillä asioita luokassa puhutaan tai miten opiskelijan ymmärrystä voi tukea ja tarkistaa. Paljon puhuttiin myös siitä, miten opiskelijaa voi auttaa jäsentelemällä materiaalin ja jakamalla tietoa etukäteen niin, että opiskelijalla on aikaa tutustua käsiteltävän aiheen keskeiseen sanastoon. Keskusteluissa nostettiin myös esiin se, miten tärkeää on antaa aikaa uuden asian vastaanottamiseen, prosessointiin ja ymmärtämiseen. 

Osallistujat kokivat koulutuksen hyödylliseksi ja koulutuksesta saatu palaute oli hyvin myönteistä.  Palautekyselyssä kysyttiin, mikä oli tärkein oppi koulutuksesta. Osallistujien kokemuksia kiteyttävät esimerkiksi seuraavat kommentit: 

”Selkeät materiaalit webinaareissa tukivat työpajassa työskentelyä. Koulutus kokonaisuudessaan oli sopivan pituinen. Työpajat olivat erinomaisia ja niiden avulla oppi ymmärtämään, miten omaa materiaalia lähtee työstämään. Kerrankin koulutus, jossa oli konkretiaa. Lamppu syttyi!” 

”Vähemmän on enemmän.” 

”Yksinkertaista ja mieti, mikä on tarpeellista.” 

Kysyttäessä mitä koulutukselta olisi toivottu lisää, vastaukseksi tuli toive vielä runsaammasta konkreettisten esimerkkien määrästä. Koulutuksen konkretia ja omien materiaalien työstäminen ohjatusti itse, osoittautui palkitsevimmaksi osaksi koulutusta. 

Koulutuksen työpajat osoittivat käytännössä sen, miten tärkeää S2-opettajan ja substanssiopettajan yhteistyö on opetuksen kielitietoistamisessa. S2-opettajat eivät yksin tunne ammatillisia sisältöjä niin, että pystyisivät opettamaan niitä. Ammatilliset opettajat tarvitsevat ohjeistusta siihen, miten välttämättömät ja tärkeät sisällöt voidaan esittää niin, että opiskelijat, jotka vasta oppivat suomea, voivat ymmärtää opetettua. Ammatillisten aineiden opettajien ajattelua täytyy myös ohjata siihen, että heillä on tärkeä rooli suomenoppijan kielenoppimisen tukena ja mahdollistajana. S2-opettajan ja ammattiopettajan yhteistyön vahvistamiseen tarvitaan systemaattista tukea. Koulutuksessa huomattiin, että kokeneet opettajat, jotka olivat jo työskennelleet monikielisissä ryhmissä, eivät osanneet muuttaa opetustyyliään ilman käytännön konkreettista ohjausta.  

Jatkuva koulutustarve 

Koulutuksessa tehtyjen havaintojen ja osallistujien kanssa käytyjen keskusteluiden perusteella näyttäisi siltä, että Suomessa on edelleen käynnissä murrosvaihe, jossa kielitietoisuudesta tiedetään paljon, mutta käytännön toiminnan tasolla osaaminen vaihtelee vielä.  Taustalla häilyy pitkään vallalla ollut epärealistinen toive siitä, että ensin suomenopettaja opettaa kielen ja Suomeen muuttanut opiskelee sen ja on vasta tämän jälkeen valmis jatko-opintoihin tai työelämään. Lilja ja Tapaninen (2022) huomasivat rakennusalan S2-taustaisia opiskelijoita havainnoidessaan, että S2-taustaisten opiskelijoiden suomen kielen oppimisesta puhumiseen liittyy vahvasti sankariopiskelijanarratiivi, jonka mukaan vastuu kielen oppimisesta on periksiantamattomasti ponnistelevalla yksilöllä. Koska kieltä opitaan vuorovaikutuksessa kieltä käyttämällä, oppiminen ei voi olla täysin yksilön omalla vastuulla. Opiskelijan ponnistelujen merkityksen korostaminen jättää varjoonsa ympäröivän yhteiskunnan merkityksen kielenoppimisen mahdollistajana. (Lilja ja Tapaninen 2022, 145.)  

Kielitietoisuuden ideana on, että ollakseen kielen käyttämisen malli ihmisen ei tarvitse olla kielen opettaja, ja että opiskelija voi hyödyntää kielenoppimisympäristönään koko ympäröivää yhteiskuntaa. Kieli on opiskelijan ympärillä kaikkialla. Koulun ja luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuva suomen kielen oppiminen on ajankohtainen tutkimuskohde (ks. esimerkiksi Lehtimaja ja Kurhila, 2018; Lilja ja Piirainen-Marsh, 2019; Lilja ym. 2022; Jokipohja 2024) ja nykyään kielitietoisia käytäntöjä pyritään edistämään myös opiskelijoiden työharjoittelujaksoilla. Monikielisyyteen totuttelun ja kielitietoisuuteen sopeutumisen murrosvaihe näkyy harjoittelupaikoillakin. Usein kuultu palaute työharjoittelupaikoilta on, että maahanmuuttaneen opiskelijan työharjoittelu ei edisty tai se jopa joudutaan keskeyttämään, koska opiskelija ei osaa riittävästi suomea. Tämä nähdään joillakin harjoittelupaikoilla yksipuolisesti opiskelijan omana haasteena. Monen suomea opiskelevan tavallinen kommentti on, että suomalaiset kääntävät keskustelun helposti englanniksi, kun huomaavat, että keskustelukumppanin äidinkieli ei ole suomi. Oppijan kehittyvää suomen kielen taitoa ei tunnisteta osaamiseksi ja automaattisella englannin käyttämisellä kielenoppijalta evätään harjoittelun mahdollisuus. Henkilöt, joilla olisi tilaisuus edistää ja tukea Suomeen muuttaneen kielen oppimista, eivät huomaa ja hyödynnä omaa rooliaan oppimisen mahdollistajana eivätkä tiedosta vuorovaikutuksen merkitystä oppimisprosessissa. 

TAKKin ja TAMKin järjestämä täydennyskoulutus lisäsi osaltaan kielitietoisuutta ja antoi välineitä kielenoppimisen tukemiseen. Monikielisyyden yhä lisääntyessä oppilaitoksissa, työpaikoilla ja koko yhteiskunnassa tämänkaltaisia koulutuksia ja ajattelutavan muutosta tarvitaan kuitenkin vielä lisää. 

 

Lisämateriaaleja: 

Kielitietoiselle opetusmateriaalille on tarve, mutta sitä ei ole vielä runsaasti saatavilla. Näistä lähteistä löytyy ohjeita ja vinkkejä oman opetusmateriaalin kielitietoistamiseen. Avointen oppimateriaalien kirjastossa on mm. VIERKO-hankkeessa tuotettuja selkokielisiä materiaaleja eri ammattialojen opetukseen ja TOKASA-hankkeessa tuotettuja materiaaleja sairaanhoitajakoulutukseen. 

 

Terhi Tapaninen, FM, on suomen kielen ja viestinnän lehtori Tampereen ammattikorkeakoulussa. 

Elina Nurminen, FM, on suomen kielen ja kulttuurin yliopisto-opettaja Helsingin yliopistossa sekä Jyväskylän yliopiston projektitutkija. 

Riikka Kulonen, FM, on koulutussuunnittelija ja suomenopettaja Tampereen Aikuiskoulutuskeskuksessa. 

 

Lähteet  

Alisaari, J. & Heikkola, L. M. (2022). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka kielitietoisuuden taustalla – vinkkejä käytäntöön. Kielikukko: jäsenlehti (3), 12–16. https://finrainfo.fi/wp-content/uploads/2023/02/Kielikukko_3_2022_www.pdf 

Jokipohja, A.-K. (2024). Kädet, keho, kieli: Yhteisymmärryksen multimodaalinen jäsentyminen ja kielen oppimisen hetket kokkaus- ja viljelyvuorovaikutuksessa. (Tampere University Dissertations - Tampereen yliopiston väitöskirjat). Tampereen yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-3282-2

Lehtimaja, I. & Kurhila, S. (2018). Sairaanhoitajan ammatillisen kielitaidon kehittäminen työyhteisössä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 9 (5). 

Lehtonen, H. (2021). Kielitaitojen kirjo käyttöön, limittäiskieleilyä luokkaan. Teoksessa Ahlholm, M., Piippo, I. & Portaankorva-Koivisto, P. (toim.) Koulun monet kielet. Plurilingualism in the school. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2021, 13 (s. 70–90). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA. https://doi.org/10.30660/afinla.100292

Lilja, N., Eilola, L., Jokipohja, A.-K., & Tapaninen, T. (toim.) (2022). Aikuiset maahanmuuttajat arjen vuorovaikutustilanteissa: suomen kielen oppimisen mahdollisuudet ja mahdottomuudet. Vastapaino.

Lilja, N. & Tapaninen, T. (2022). Raksalla suomea oppimassa: ymmärtämisen helppous, muistamisen vaikeus ja legenda kirjoittavasta opiskelijasta. Lilja, N., Eilola, L., Jokipohja A. & Tapaninen, T. (toim.)  Aikuiset maahanmuuttajat arjen vuorovaikutustilanteissa. Suomen kielen oppimisen mahdollisuudet ja mahdottomuudet (s.121–148). Vastapaino.

Lilja, N., & Piirainen-Marsh, A. (2019). Luokan ulkopuolisiin vuorovaikutustilanteisiin valmistautuminen prosessina. L. Kotilainen, S. Kurhila, & J. Kalliokoski (toim.) Kielenoppiminen luokan ulkopuolella (255-282). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas, 262.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi. Kipupisteet ja toimenpide-esitykset II. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:5. 

Repo, E. (2023). Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity. Väitöskirja. Turku: Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9178-5

Suuriniemi, S. (2023). Monikielistyvä koulu ja kielitietoisuus. Perusopetuksen opetussuunnitelmien, opettajien ja oppikirjojen kieliorientaatiot. Väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/565117