Maahanmuuttotaustaiset opiskelijat, akateemiset tekstit ja yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua korkeakoulutukseen

Julkaistu: 3. syyskuuta 2025 | Kirjoittanut: Kirsi Leskinen

Yhteiskunnassa moninaisuus on lisääntynyt, mutta se ei vielä näy korkeakoulutuksessa, jossa maahanmuuttotaustaiset henkilöt ovat aliedustettuina. Maahanmuuttaneiden on vaikea päästä suomenkieliseen korkeakoulutukseen. Taustalla on erilaisia rakenteellisia esteitä, esimerkiksi puutteellinen ohjaus sekä se, että valintakokeissa menestyminen vaatii hyvin edistynyttä suomen kielen taitoa. (Airas ym., 2019; JYU.Integra, 2021; Virtanen, 2024, 2025.) Erityisesti muualla kuin Suomessa toisen asteen tutkinnon tai korkeakoulututkinnon suorittaneiden polut korkeakoulutusta vaativiin työtehtäviin ovat usein pitkiä (JYU.Integra, 2021). Pelkästään hakukelpoisuuteen vaaditaan osoitus riittävästä suomen kielen taidosta, ja riittävän kielitaidon osoittamisen tavat on nähty joustamattomiksi (Riitaoja ym., 2022).

Väitöskirjani kolmen avainosallistujan koulutus- ja työelämäpolut havainnollistavat erinomaisesti, miten monivaiheisia ja pitkiä polut oman alan työtehtäviin voivat olla ja miten korkeakoulutuksen kielikäytänteet voivat ohjata polkujen suuntia. Kaksi osallistujaa, Adam ja Waseem, ovat muuttaneet Suomeen aikuisina. Waseem oli lähtömaassaan suorittanut korkeakouluopintoja, mutta hänellä ei ollut tutkintoa, ja Adamilla puolestaan oli korkeakoulututkinto ja alansa työkokemusta. Molempien ensisijainen tavoite oli päästä jatkamaan korkeakouluopintoja suomeksi ja valmistuttuaan käyttää työssään suomea. He olivat panostaneet suomen kielen oppimiseen useita vuosia mutta päätyivät silti opiskelemaan englanninkielisiin tutkinto-ohjelmiin. Toive suomen kielen käytöstä työssä kuitenkin säilyi.

Monikieliset opiskelijat akateemisten tekstien äärellä

Väitöstutkimuksessani tarkastelin laajempien koulutuspolkujen lisäksi tarkemmin sitä, miten osallistujat työskentelevät lähinnä suomenkielisten akateemisten tekstien (esim. erilaisten tehtävien, tiivistelmien ja oppimispäiväkirjojen) kanssa ja mitkä asiat tukevat ja sujuvoittavat tätä. Tekstityöskentelyllä tai tekstitoiminnalla tarkoitan kaikenlaista toimintaa tekstien kanssa: perinteisten lukemisen ja kirjoittamisen lisäksi myös esimerkiksi luetusta tekstistä puhumista tai multimodaalisen esityksen valmistelua. Tavat toimia tekstien kanssa ovat erilaisia eri akateemisissa yhteisöissä ja eri aloilla, ja tekstityöskentely kytkeytyy myös kielitaitoon. Esimerkiksi opiskeltujen sisältöjen hallintaa voi osoittaa hyvin erilaisten kurssisuoritusten ja tekstien avulla, kuten suullisessa tentissä, kirjoittamalla itsenäisen esseen tai valmistelemalla ryhmätyönä esityksen.

Tutkimukseni osallistujat opiskelivat eräänlaisessa siltavaiheen koulutuksessa, joka oli suunniteltu korkeakoulutaustaisille maahanmuuttaneille. Sen tavoitteena oli tukea opiskelijoiden akateemisia valmiuksia ja kielitaitoa, jotta he voisivat jatkaa korkeakouluopintoja Suomessa tai löytää oman alansa työtä. Osana koulutusta opiskelijat myös opiskelivat eri alojen sisältöopintoja, kuten kauppatiedettä tai kasvatustiedettä. Väitöstutkimuksen kontekstina oleva koulutus eroaa jonkin verran korkeakoulujen tavanomaisesta toiminnasta, kuten tutkintokoulutuksesta. Tulokset tarjoavat silti tietoa siitä, miten muualta aikuisena Suomeen muuttaneet henkilöt toimivat suomenkielisten akateemisten tekstien kanssa.

Kahdessa seuraavassa esimerkissä osallistujista Mostafa ja Waseem kertovat haastatteluissa alakohtaisten sisältökurssien suorittamisesta. Molemmat opiskelijat osallistuivat näille kursseille osana siltavaiheen koulutusta. Esimerkit havainnollistavat, miten eri tavoilla opiskelijoiden omat valmiudet kohtaavat sen kanssa, millaista kielitaitoa ja millaisia teksti- ja opiskelutaitoja kursseille osallistuminen vaatii.

1. Mostafa: “ennen minä käytin kääntäjää minä yritän ymmärtää mitä tämä tarkoittaa, ja kun minä ymmärrän ehkä (.) neljäkymmentä tai viisikymmentä prosenttia, ja sitten minä ota kaikki, ja sitten kääntää, ja ymmärrän mitä tarkoittaa, ja sitten, on kaikki on minun päähän (.) ja sitten voin minä kommentoida mitä tämä tarkoittaa ja, miten mutta (.) minä, en voi (.) myös kirjoittaa suomeksi kommentoita -- minä käytän englanniksi kommentoi mutta minä ymmärrän mitä keskustelevat ja mitä, he sanovat he kommentoita” (Leskinen, 2021, s. 120) 

Mostafa kuvaa, millä tavalla osallistui verkkokeskusteluun, joka oli kurssin keskeinen opiskelumuoto. Verkkokeskustelu oli pääosin suomeksi, mutta osallistuminen oli mahdollista myös englanniksi. Mostafan mukaan hän ensin yritti itse ymmärtää suomenkielistä keskustelua ja sen jälkeen käytti netin kääntämistyökalua. Oman kommenttinsa hän kirjoitti englanniksi. Tällainen monikielinen järjestely mahdollisti kurssille osallistumisen ja opiskelun.

Waseem puolestaan oli kurssilla, joka oli itsenäisesti suoritettava. Tehtävänä oli tutustua suomenkielisiin materiaaleihin ja vastata kysymyksiin, jotka vaativat kurssin sisältöjen soveltamista.

2. Waseem: “I didn’t know even how to start because, in the course it was just like questions and then now work on the questions, okay there was some materials to read but it wasn’t like for a beginner, I was absolutely beginner I didn’t know where what, I have a whole book in Finnish language I wouldn’t really start to read from first page to the last page of like three hundred or five hundred pages book to understand, to know where I should find this question to answer " (Leskinen, 2023, s. 71)

Waseem kertoo, että ei edes tiennyt, mistä aloittaisi kysymyksiin vastaamisen. Kurssikirja oli suomeksi, ja Waseem koki, että hänen valmiutensa eivät riittäneet materiaalien lukemiseen. Hänellä ei ollut aiempaa osaamista kurssin aiheesta, ja hän koki myös suomen kielen ongelmaksi (mikä tulee vielä selkeämmin esiin muualla haastattelussa). Haasteet liittyivät siis sekä kurssin suorittamiseen vaadittavaan kielitaitoon että teksti- ja/tai opiskelutaitoihin.

Kuten esimerkit havainnollistavat, opiskelun sujumisen näkökulmasta keskeistä on se, miten opiskelijoiden omat valmiudet kohtaavat opiskelutilanteiden vaatimukset. Tämä on ehkä itsestäänselvyys, mutta nähdäkseni tätä kohtauspaikkaa tarkastelemalla voi löytää avaimia korkeakoulupedagogiikan kehittämiseen. Tutkimukseni keskeinen teoreettinen ja metodologinen viitekehys on neksusanalyysi (Scollon & Scollon, 2004), joka auttoi analysoimaan eri asioiden, henkilöiden ja käytänteiden kohtaamisia.

Jokaisella henkilöllä on kokoelma elämän varrella karttuneita kokemuksia, käsityksiä, tietoja ja taitoja, joiden varassa hän toimii. Esimerkistä 1 käy ilmi, että Mostafalle englanti oli suomea vahvempi kieli ja että hän on tottunut käyttämään kääntäjää. Esimerkistä 2 taas käy ilmi, että Waseem koki olevansa ”aloittelija” kurssin sisältöjen kanssa ja että suomenkielinen kurssikirja tuntui hänestä haastavalta.

Tutkimuksessani tarkastelin tarkemminkin, millaiset tekijät tukevat tai rajoittavat osallistujien toimijuutta tekstitilanteissa. Muiden kielien käyttäminen tuki osallistumista, kuten Mostafan esimerkistä käy ilmi. Toisaalta muihin kieliin tukeutuminen ei aina auttanut, jos sisältö oli vieras. Aiempi sisältötieto tekstin aiheesta auttoikin tekstin ymmärtämistä. Lisäksi opiskelijan omilla käsityksillä toisella kielellä lukemisesta ja kirjoittamisesta oli merkitystä. Jos esimerkiksi tiivistelmää kirjoittaessa haluaa ymmärtää lähdetekstin läpikotaisin ennen kirjoittamisen aloittamista, ovat lähtökohdat vaikeammat kuin silloin, jos alkaa heti ensimmäisen lukukerran jälkeen kirjoittaa muistiinpanoja ja ajattelee, että lähdetekstin jokaista sanaa ei ainakaan alkuvaiheessa tarvitse ymmärtää. Toimijuutta tukee myös se, että tekstin kanssa työskentelyn näkee omalle oppimiselleen merkityksellisenä tai tulevaisuuden toiveiden kannalta tärkeänä.

Toisaalta tilanteet vaihtelevat sen mukaan, millaisilla valmiuksilla voi osallistua ja menestyä. Edellä kuvatut esimerkit poikkesivat tässä jonkin verran toisistaan: toisessa lähinnä suomen kielen taidosta oli hyötyä (esimerkki 2), ja toisella kurssilla pystyi osallistumaan myös englanniksi (esimerkki 1). Waseemin kurssilla soveltavien oppimistehtävien yhteydessä vaadittiin itsenäisempää otetta kuin Mostafan kurssilla, jossa tiettyyn aiheeseen liittyvään verkkokeskusteluun oli osallistuttava tietyssä opettajan suunnittelemassa aikaraamissa, mikä ehkä ohjasi keskittymään kerralla pienempiin kokonaisuuksiin. Korkeakoulun kontekstissa kaikkia aloja koskeva käytäntö on, että akateemisesta tekstistä tulisi erottaa, mikä on kirjoittajan omaa ajattelua ja mitkä asiat ovat peräisin muista lähteistä. Sen sijaan tarkemmat lähteiden käytön tavat vaihtelevat aloittain ja osin tilanteittain.

Osallistumisen mahdollisuudet tai tekstitilanteesta suoriutuminen eivät kuitenkaan riipu pelkästään siitä, miten opiskelijan oma osaaminen kohtaa vakiintuneet käytänteet tai konventiot eli sen, mitä tekstitilanteessa vaaditaan. Suoriutumista ja osallistumista tukee luonnollisesti myös opettajan ja opiskelukavereiden tuki ja yhdessä tekeminen. Lisäksi esimerkiksi erilaisista teknologisista ratkaisuista, kuten kääntämistyökaluista, voi olla merkittävää hyötyä.

Kieli- ja tekstitietoisuus yliopistopedagogiikassa

On tärkeää pysähtyä nykyisten akateemisten tekstikäytänteiden ja niihin kytkeytyvien pedagogisten ratkaisujen äärelle: Millaista osaamista vaaditaan, jotta tekstitilanteisiin voi osallistua ja tehtävien tekemisestä suoriutua? Millaista kielitaitoa ja millaisia tekstitaitoja ja opiskelustrategioita tarvitaan? Kuuluuko tehtäviin esimerkiksi ryhmässä työskentelyä tai tiedonhakua? Entä millaisia vaiheita tekstien kanssa työskentely pitää sisällään?

Kielitietoisen pedagogiikan perusasia on, että tiedostutaan, millainen merkitys kielellä on oppimisessa ja opiskelussa (esim. Andersen & Ruohotie-Lyhty, 2019). Millaisia valmiuksia ja osaamista akateemisten tekstien kanssa toimiminen suomalaisessa korkeakoulussa vaatii, ja millaista osaamista voi hyödyntää? Kielitietoisuutta on toistaiseksi painotettu korkeakoulutuksen yhteydessä melko vähän, vaikka kielitietoisia toimintatapoja on muilla koulutusasteilla käytetty jo pidempään.

Monet tekstit ja tekstien tuottamisen tavat liittyvät alakohtaiseen tiedonmuodostukseen ja ovat siten keskeinen osa opiskelijalle kehittyvää oman alan asiantuntijuutta. Esimerkiksi historian alan tekstit ja kemian alan tekstit poikkeavat yleisesti toisistaan melko paljon. Siksi olisi tärkeää, että erilaisia tekstien kanssa toimimisen tapoja avattaisiin ja selitettäisiin opiskelijoille taustoista riippumatta. Tekstien kanssa toimimista, esimerkiksi erilaisten tekstien kirjoittamista, on hyvä myös vaiheistaa ja pilkkoa pienempiin osiin.

Toisaalta korkeakoulun teksteihin liittyviä käytänteitä täytyy myös tarkastella kriittisesti. Millaisista taustoista tulevilla opiskelijoilla opiskelu sujuu? Miksi? Voisiko joustavuutta lisätä, jotta erilaiset opiskelijat voisivat hyödyntää heillä jo olevaa osaamista, kuten kielitaitoa, työkokemusta tai sisältötietoa? Voiko tehtävissä tukeutua muiden ihmisten tai teknologian apuun? Monikielisiä opiskelijoita saattaisi esimerkiksi tukea se, että useampien eri kielien käyttöön ohjattaisiin ja kannustettaisiin ja että opiskelussa tai esimerkiksi tenteissä ei tarvitsisi olla vain omassa päässä olevan tiedon ja kielitaidon varassa, vaan voisi hyödyntää esimerkiksi omia muistiinpanoja tai opiskelumateriaaleja. On myös hyvä pohtia, millaista opiskelua tai osaamista arvostamme. Monikielisillä, moninaisista taustoilla tulevilla opiskelijoilla saattaa olla sellaisia toimivia työskentelytapoja tekstien kanssa, joihin ei ole Suomessa totuttu. Tällainen voi olla vaikkapa Mostafan esimerkissä 1 kuvaama monikielinen ja teknologian apuun nojaava työskentely.

Kehittyvät kieli- ja tekstitaidot

Suomenkielisen korkeakoulutuksen ja erityisesti yliopistokoulutuksen kontekstissa ei ole vielä totuttu siihen, että suomeksi voi opiskella kehittyvälläkin kielitaidolla. Nykyiset käytännöt, erityisesti joustamattomat tavat osoittaa kielitaito hakuvaiheessa, viittaavat siihen, että kielitaidon olisi oltava ”valmis” opintoja aloittaessa. Suomea toisena kielenä käyttäville opiskelijoille ei yleensä ole tarjolla erityistä tukea kielitaidon kehittämiseen opintojen aikana lukuun ottamatta kaikille opiskelijoille yhteisiä viestintä- ja kieliopintoja (Korkeamäki, 2023).

Korkeakoulutuksessa tarpeellisia kieli- ja tekstitaitoja oppii parhaiten harjoittelemalla ja käyttämällä kieltä. Väitöskirjassani tutkin yhden osallistujan suomen kielen taidon kehittymistä pitkittäisesti, ja tekstitaitojen kehityksen osalta tarkastelin erityisesti akateemisen tekstin moniäänisyyteen liittyviä kysymyksiä ja lähteisiin viittaamista. Molemmissa osatutkimuksissa keskeinen havainto oli sama: taitojen kehittyminen vie aikaa, vaatii harjoittelua ja tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Paras tapa kehittyä onkin päästä harjoittelemaan mielekkääseen ympäristöön eli korkeakouluyhteisöön, jos tavoitteena korkeakoulutus.

Lopuksi

Korkeakoulutusta tulisi siis kehittää monella tapaa, jotta se olisi yhdenvertaisempaa ja saavutettavampaa maahanmuuttotaustaisille opiskelijoille. Tarvitaan sujuvampia polkuja korkeakoulutukseen esimerkiksi valintakäytänteitä uudistamalla. Korkeakoulutuksessa taas opettajien on tärkeä pysähtyä pohtimaan, millaisia tekstitaitoja alalla työskentelyyn ja tutkinto-ohjelmissa opiskeluun tarvitaan. Tämän pohjalta tulisi kehittää kieli- ja kulttuuritietoisia pedagogisia ratkaisuja niin, että opiskelu ja osallistuminen onnistuvat kaikenlaisista taustoista tulevilta opiskelijoilta.

Työhön on ryhdytty esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa, jossa opetusta kehitetään pienin askelin kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi erityisesti sosiaalityön, luokanopettajan ja varhaiskasvatuksen opettajan tutkinto-ohjelmissa. Opetusta kehitetään työpajoissa kurssien opettajien kanssa, ja kieli- ja kulttuuritietoisemmasta otteesta hyötyvät kaikki opiskelijat. Lisäksi luodaan tuen rakenteita monikielisille ja kehittyvällä kielitaidolla opiskeleville opiskelijoille. Näihin kolmeen tutkinto-ohjelmaan avataan myös oma hakuväylä S2-taustaisille opiskelijoille. Uusien hakuväylien kautta tulevat opiskelijat opiskelevat samoissa ryhmissä kuin muutkin. Tavoitteena on, että yliopistoyhteisössä näkyisi sama moninaisuus kuin muuallakin yhteiskunnassa.

Kirsi Leskinen työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopistossa. Hän on mukana kehittämässä sosiaalityön koulutusta kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi sekä valintaväylää S2-taustaisille hakijoille. Hän väitteli filosofian tohtoriksi Jyväskylän yliopistosta joulukuussa 2024.

Lähteet

Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M., Shemsedini, G., Stenberg, H., Saarilammi, M., Sarparanta, T., Vuori, H., & Väätäinen, H. (2019). Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla (Julkaisut 22:2019). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2219.pdf   

Andersen, L. K. & Ruohotie-Lyhty, M. (2019). Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa?. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-jayhteiskunta-maaliskuu-2019/mita-on-kielitietoisuus-ja-miten-se-nakyy-koulussa

JYU.INTEGRA (2021). Marginaalista valtavirtaan - JYU. INTEGRA. Loppuraportti ja kansallinen selvitys korkeakoulutettujen ja korkeakoulukelpoisten maahanmuuttaneiden kouluttautumisen nykytilasta ja tulevaisuudesta Suomen yliopistoissa. Jyväskylän yliopisto. https://movi.jyu.fi/fi/kehittamistyo/integra/jyu_integra_marginaalista_valtavirtaan.pdf

Korkeamäki, A. (2023). Insinöörin työtehtävissä tarvittava suomen kielen taito ja sen oppiminen ammattikorkeakoulujen S2-opiskelijoiden sekä suomenopettajien käsitysten mukaan (JYU Disserations 685). Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-9711-3

Leskinen, K. (2021). Agency in L2 academic literacies: Immigrant students' lived experiences in focus. Teoksessa A. Golden, L. Kulbrandstad, & L. J. Zhang (toim.), Crossing borders, writing texts, being evaluated: Students with text norms from the East and South writing in the West and North (s. 107–130). Multilingual Matters.

Leskinen, K. (2023). Refugee-background students negotiating academic literacy practices in L2: A dialogical and nexus analytical approach. European Journal of Applied Linguistics, 11(1), 53–78. https://doi.org/10.1515/eujal-2021-0005

Leskinen, K. (2024). Korkeakoulutaustaiset maahanmuuttaneet koulutuspolulla Suomessa: Neksusanalyysi tekstitoiminnasta, kielellisistä resursseista ja osallisuuden mahdollisuuksista (JYU Disserations 860). Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-0436-5

Riitaoja, A.-L., Virtanen, A., Reiman, N., Lehtonen, T., Yli-Jokipii, M., Udd, T., & Peniche-Ferreira, L. (2022). Migrants at the university doorstep: How we unfairly deny access and what we could (should) do now. Apples - Journal of Applied Language Studies, 16(2), 121-145. https://doi.org/10.47862/apples.112578

Scollon, R., & Scollon, S. W. (2004). Nexus analysis: Discourse and the emerging internet. Routledge.

Virtanen, A. (2024). Saavutettavuuden ja yhdenvertaisuuden edistäminen sosiaalityön koulutuksessa: Toimenpiteet maahanmuuttaneiden tavoittamisen, pääsyn ja opintojen aikaisen tuen muotojen kehittämiseksi [JYU Reports 48]. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-0431-0

Virtanen, A. (2025). Uudet koulutukselliset ratkaisut yhdenvertaista yliopistokoulutusta edistämässä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 16(1). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmikuu-2025/uudet-koulutukselliset-ratkaisut-yhdenvertaista-yliopistokoulutusta-edistamassa